Présentation des travaux de Duarte Patricio RAFAEL (Doctorant en
Sciences de l’Éducation à l’Université de Bordeaux). Ses
travaux de recherche doctorale portent sur l’orientation genrée
des étudant.e.s en licence, dans une perspective comparative entre
l’enseignement privé et l’enseignement public au Mozambique.
Le Mozambique est un
pays d’environ 28 millions d’habitants, et le taux
d’analphabétisme est de 45% (de la population totale), dont 64 %
sont des femmes. (Source : INE-Institut National de
Statistique).
Le Mozambique est
proclamé indépendant le 25 juin 1975, avec la mise en place d’un
État socialiste. Le pays sera confronté à une guerre civile entre
1977 et 1992 qui aurait contribué à la dégradation du réseau
scolaire.
Concernant
l’enseignement supérieur, la première université publique est
fondée en 1962. Lors de l’indépendance du Mozambique (1975), les
institutions sont laissées à l’abandon puisque les colons
portugais quittent le pays, et durant la période de la guerre
civile, les universités publiques connaissent une stagnation et le
fort contrôle de l’État fait qu’elles s’engagent dans des
formations considérées comme importantes pour le développement du
pays. Les cursus considérés comme moins importants ou qui
pourraient constituer une menace à la construction de la nation
socialiste étaient éliminés. Cela a été le cas de la Faculté de
Droit, fermé en 1983.
Lors de la
proclamation de la nouvelle constitution (1990), le changement
législatif permet une expansion de l’enseignement. Cette expansion
est marquée par la fondation d’universités privées à partir de
1995.
Selon les données
de Duarte Patricio RAFAEL, en 1994 on comptabilisait 3 universités
publiques contre 18 en 2018. Cependant, en 1994 il n’y avait aucune
université privée contre 31 en 2018.
Selon Duarte
Patricio RAFAEL, mis à part certaines universités privées (telles
que l’Université Catholique du Mozambique ou l’ISCTEMP-Institut
Supérieur de Sciences et Technologies du Mozambique), la réputation
de ces dernières n’est pas valorisée. Les universités publiques
sont toujours mieux perçues concernant la qualité des diplômes. A
l’inverse des établissements secondaires (où les établissements
privés, en général, ont meilleure réputation).
Cependant, Duarte
Patricio RAFAEL explique que les universités publiques mettent en
place des « cours de nuit », payants et enseignés
par les professeurs des universités publiques. Ces étudiant.e.s,
qui participent aux « cours de nuit », reçoivent le même
diplôme que les étudiant.e.s qui suivent la formation dite
« classique ». D’après des éducatives indicatives
réalisées, les coûts moyens de formation au niveau de la licence
sont de l’ordre de 2500 dollars (US). Cependant, les frais de
scolarité payés par les étudiant.e.s sont d’environ 100 dollars
(US) par an (Moock,2007, Wellman et al, 2003, Langa, 2014).
En 2009, le
gouvernement du Mozambique avait souhaité réformer l’enseignement
supérieur en licence. En diminuant le nombre d’années de 4 à
3 ans d’études en licence. Cependant cette réforme a été
sujette à de nombreuses controverses de la part des entreprises du
pays qui ne souhaitaient pas que leurs « futur.e.s
candidat.e.s » s’abstiennent d’une année de formation.
Cette stratégie a été abandonnée par le gouvernement en 2011.
Il existe
aujourd’hui de nombreuses inégalités (notamment économiques)
dans l’accès à l’éducation au Mozambique.
Il est intéressant de se questionner par rapport au rôle de l’État dans la mise en œuvre d’un service public d’accès à l’Éducation. L’État souhaite t-il soutenir les établissements privés ou investir dans l’enseignement public ?
Rédigé par Morgane Peroche (Fédération Internationale des Ceméa)
Avec le soutien de l’Agence Française de Développement (AFD), du
Ministère de l’Europe et des Affaires Étrangères et de Open
Society Foundations.
A l’occasion de la sortie du rapport d’étude « Relever les défis de l’éducation dans un Sahel en crise », la Coalition Éducation (CE) a souhaité inviter les auteur.e.s de cette étude et expert.e.s du domaine de l’éducation à échelle internationale.
L’occasion
pour les auteur.e.s de l’étude de présenter leurs travaux, les
problèmes rencontrés lors de sa mise en œuvre et les différents
éléments de conclusion. Le comité de pilotage de l’étude était
composé de trois membres de la Coalition (Aide et Action, Plan
International, Sgen-CFDT) et de son équipe salariée.
Cette
conférence a été animée par Emmanuelle Bastide (journaliste RFI).
Dans un premier temps, la conférence a débuté par une introduction
de l’étude par Carole Coupez (Déléguée Générale Adjointe,
cheffe de file de la Coalition Education). Carole Coupez rappelle que
l’éducation de qualité est un droit, même en cas de conflit, (cf
« Normes minimales d’éducation dans les situations
d’urgence, INEE) et que la situation de l’éducation dans le
région du G5 Sahel est une urgence. L’objectif de l’étude est
d’identifier les approches efficaces sur le terrain en vue de
renforcer la qualité des interventions éducatives dans la région.
Elle vise également à nourrir le plaidoyer et les recommandations
de la CE, notamment en amont du G7 en France, pour renforcer l’aide
au développement et humanitaire française en matière d’éducation
et le continuum urgence/ développement durable dans la région du
Sahel.
Conférence
d’ouverture, en présence de Jean Marc
Chataigner (Ambassadeur envoyé spécial pour le Sahel), les
co-auteures de l’étude : Julia Tran Thanh et Aurore Du Roi,
et Jean Marc Gravellini (Coordinateur de l’Alliance Sahel).
Jean
Marc Chataigner propose une synthèse du contexte politique et social
des pays étudiés. Il rappelle que cette étude à été menée dans
5 pays de la région du Sahel : Mauritanie, Niger, Mali, Burkina
Faso et Tchad. Ces pays sont actuellement touchés par une crise
physique et alimentaire, ce qu’il définit par une « crise
multidimensionnelle ». Chaque pays a ses propres facteurs, avec
des effets propres à chaque structure économique et sociale du
pays . Par exemple, au Niger, l’éducation des filles reste un
défi majeur du pays.
Avec
cette crise « multidimensionnelle », le secteur de
l’éducation est gravement touché notamment avec la fermeture de
plusieurs écoles. (800 fermetures d’écoles au Mali, 600 au
Burkina Faso).
Aurore
Du Roi prend la parole pour expliquer le souhait de mettre en place
cette étude. Ce rapport d’étude répond à un appel d’offre
lancé par Coalition Education. L’étude se concentre certes sur 5
pays du Sahel, mais il y a eu selon Aurore Du Roi, un intérêt à
enquêter dans d’autres pays tels que le Sénégal.
Aurore
Du Roi n’oublie pas de mentionner les limites de l’étude, en
mentionnant des « biais de sélection » dus à une
sélection empirique des organisations (pas de tirage aléatoire).
Les biais concernant les enquêtes n’ont eux aussi pas pus être
évités. Les co-auteures ont pu observer une part importante de
l’éducation non formelle et préconisent un retour à un système
d’éducation formelle .
Les
co-auteures préconisent notamment un soutien à la petite enfance,
une gestion des ressources humaines et une décentralisation accrue
des administrations.
L’enjeu
est de pouvoir innover sur des méthodes éducatives, renforcer le
rôle de la société civile et favoriser les efforts de co
constructions avec les communautés.
Enfin
Jean Marc Gravellini (Coordinateur de l’Alliance Sahel) explique
que les bailleurs ont un « besoin d’innovation » . Dans
le même temps il est nécessaire que les base de données existantes
soit exploitées pour permettre une meilleure coordination des
acteurs et actrices. L’enjeu des crises est bien celle de la
coordination, afin de rendre les actions de chacun.e efficaces et
pertinentes.
Table
Ronde 1 : Renforcer les interventions dans l’éducation en
situations d’urgence au Sahel.
Pour
Magagi Goube Barira du Plan International au Niger, l’enjeu central
est la fermeture des écoles en temps de crise. Elle précise que
dans le région de Difa, 144 000 enfants sont déscolarisés. Il est
important que les écoles soient des lieux de sécurité pour les
enfants, sans présence militaire. Il faut pouvoir repenser les
emplois du temps mais les projets de court terme n’ont pas de réels
impacts. Madame Barira rappelle aussi que la difficulté majeure à
laquelle le Niger fait face est la scolarisation des filles.
Deux filles sur dix seulement accèdent au collège.
Pour
le coordonnateur du Collectif pour le développement de l’éducation
du Tchad, Djimramadje Djimtibaye, le Tchad serait un « îlot de
paix » par rapport aux autres pays mentionnés dans l’étude.
Le défi majeur du pays est la gestion des migrations suite aux
différents conflits de la région. Il est nécessaire de pouvoir
allouer davantage de moyens pour l’éducation au Tchad afin de
favoriser la scolarisation des enfants et l’apprentissage
professionnel. Dans le même temps, D. Djimtibaye recommande
davantage d’éducation à la citoyenneté.
Concernant
la Mauritanie, Aminettou Mint Moctar, Présidente de l’Association
des Femmes Chef.fes Famille en Mauritanie, le pays ferait face à des
disparités importantes entre les communautés (berbères,
arabes,haratins, peuls, wolofs…). Les difficultés d’accès à
l’école sont souvent liées à l’origine ethnique ou sociale de
l’individu. La Mauritanie est aussi confronté aux problèmes
d’individus apatrides, sans état civil (13 000 enfants recensés
par l’association dont 9 000 sont des filles). Les écoles sont
vendues à des fins commerciales pour la construction de centres
commerciaux favorisant l’aspect économique du pays, mais étant à
l’origine de la disparition des écoles. Selon A. Mint Moctar il y
aurait 261 écoles privées et 251 écoles publiques, avec des
enseignant.e.s peu ou pas formé.e.s.
Un
autre défi dans l’inégalité d’accès à l’éducation est
celui des enfants handicapés, qui n’apparaissent pas dans les
statistiques officielles puisque lors des recensements on ne demande
pas si il y a des enfants handicapés au sein du ménage. Ces enfants
n’ont que très peu de droits.
Enfin,
la table ronde se termine par l’intervention de deux représentants
de bailleurs de fonds, Graham Lang pour « Education cannot
wait » et Tahinaharinoro Razafindramary pour le « Partenariat
Mondial pour l’Education ».
« Education
cannot wait » est un fonds d’urgence et de longue durée crée
en 2016, encore en « phase d’apprentissage » selon G.
Lang . Le fonds a investi au Tchad suite à la situation d’urgence
liée aux conflits du Lac Tchad et une migration importante des
différentes communautés. Ce fonds a pour mission de répondre aux
situations d’urgence (exemple : Mozambique suite au cyclone
Idai) mais souhaite à long terme, pouvoir répondre à une approche
pluri-annuelle.
Le
Partenariat Mondial pour l’Education (PME) estime que les fonds
versés à la région du Sahel depuis 2004 s’élève à 500
millions de dollars (US), avec une requête en cours pour la région
de 100 millions de dollars (US).
Le
défi des bailleurs de fonds est actuellement de pouvoir coordonner
les actions financées et menées sur place. Concernant les résultats
du PME, T. Razafindramary explique que les résultats observés dans
la région ne peuvent pas être seulement alloués au PME. Le PME est
un ensemble de partenaires qui œuvrent ensemble, les résultats
seraient donc communs. Concernant le Tchad, le PME aurait permis de
construire 1600 écoles, des latrines, des points d’eau et des
manuels (pour un financement de 82 millions de dollars (US)).
Table
Ronde 2 : « Assurer la stabilisation et la durabilité de
l’éducation en situation de crise au Sahel »
Moustapha
Guitteye, secrétaire général du Syndicat National de l’éducation,
présente la situation actuelle du Mali et fait référence à la
fermeture des écoles suite aux conflits auxquels le pays fait face.
Le Nord du Mali est confronté à une disparition de tous ses
services sociaux. Ainsi, si le gouvernement souhaite que les
populations reviennent vivre dans le Nord du pays, il faudrait
envisager des primes pour les enseignant.e.s selon M ; Guitteye.
Le gouvernement doit investir dans les services de base pour répondre
aux objectifs de redynamisation du territoire.
Pour
Pierre Sawadogo, Directeur du Bureau Afrique Subsaharienne,
Solidarité Laïque, au Burkina Faso, l’enjeu est celui de
l’éducation à la citoyenneté. Les élèves sont formés une
semaine dans l’année, mais cette formation est selon lui
insuffisante. Il faut réformer le système scolaire afin d’intégrer
davantage les élèves dans la participation citoyenne.
Donatienne
Hissard, Directrice adjointe de la Direction du Développement
Durable (Ministère de l’Europe et des Affaires Etrangères) énonce
que des rapports ont pu montrer que la coopération entre la France
et la région du Sahel était efficace mais qu’il fallait faire
« plus et mieux ». La région du Sahel subit une « crise
des apprentissages ». La France va poursuivre son engagement
dans le secteur de l’éducation, avec un « plan pour le
français ». Selon certaines études, l’apprentissage en
français aurait un effet positif sur le taux de scolarisation.
Enfin,
la conférence se termine par l’intervention de Dr. Koumbou Boly
Barry, rapporteur spécial des Nations Unies sur le Droit à
l’éducation (ancienne ministre de l’éducation au Burkina Faso).
Il est important de mettre en avant des « zones de dialogues »
afin de réformer le système. Les partenaires privées doivent être
un complément mais il nécessaire d’encadrer ces partenariats.
Conclusion
L’étude
de ces 5 pays de la région du Sahel, suppose que malgrè certaines
similitudes, les pays ont leurs propres structures et doivent donc
ajuster leurs politiques en fonction de leur structure. Léa Rambaud,
Responsable Plaidoyer et communication, Coalition Education a énoncé
lors de la clôture, les recommandations de Coalition Education dans
le secteur de l’éducation et la formation au Sahel.
Vous
pouvez consulter le rapport d’étude et les recommandations de
Coalition Education :ici
Rédigé
par Morgane Peroche (Fédération Internationale des Céméa)
S’il existe une méthode pour enseigner chacune des disciplines
scolaires, il n’en demeure pas moins que l’écriture semble
laissée en rade dans ce domaine.
Et
pourtant c’est une lapalissade que de rappeler que l’écriture
est une discipline transversale en étroit lien avec la lecture dont
l’importance stratégique n’est plus à démontrer.
Une
rapide revue des performances des élèves en écriture révèle des
difficultés à l’échelle mondiale.
En
Afrique ces difficultés liées à l’écriture viennent s’ajouter
à celles qu’engendre l’utilisation d’une langue étrangère
comme médium d’enseignement. D’où la nécessité de lever ces
limites qui entravent les performances scolaires dans nos pays.
Devant
ce défi qui prend des proportions toujours plus alarmantes, un
chercheur camerounais du nom de Moussa GONG NOTA a osé saisir le
taureau par les cornes.
En effet ce chercheur chevronné, père de famille, fondateur d’un groupe scolaire et Directeur du cabinet CERIEF les Florès, au terme de plusieurs années d’études, de recherches et d’expérimentations couronnées de succès, a mis au point la Méthode d’Écriture Florès GONG NOYA (Quand l’écriture devient un jeu) .
Le cabinet CERIEF est un groupement d’intérêt spécialisé dans
la recherche en éducation, l’ingénierie éducative, la formation
et la sensibilisation de la population, le tout orienté vers une
conscience de développement durable.
Parti en 2014 à Yaoundé participer à la facilitation d’un stage sur la gouvernance des associations, Monsieur Mame Ousmane DIENE, alors Délégué National à la Formation de Ceméa Sénégal, a eu le privilège de rencontrer Monsieur Moussa GONG NOTA et de visiter aussi bien le groupe scolaire Les Florès que le centre de recherche devenu aujourd’hui le CERIEF.
De retour au Sénégal, Monsieur DIENE, au nom de Ceméa Sénégal, soumet à Monsieur le Ministre de l’Éducation Nationale, un dossier de présentation de la Méthode d’écriture Florès GONG NOTA.
Après
une étude approfondie du dossier par ses services compétents, le
ministère décide d’évaluer ces outils pédagogiques dont l’étude
a révélé une certaine pertinence.
Ainsi, sous l’impulsion de Monsieur Joseph Pierre NDIAYE alors Directeur de Cabinet, le Ministère de l’Éducation, par le biais de l’Institut National d’Étude et d’Action pour le Développement de l’Éducation (INEADE), entreprend l’expérimentation de la Méthode Flores GONG NOTA dans un certain nombre d’établissements sur la base d’un protocole éprouvé.
Dans
ce cadre, le promoteur de la méthode a mis à disposition des
manuels, un certain nombre d’outils et un appui institutionnel afin
de contribuer à la mise en œuvre de cette initiative prise par le
Ministère.
Il
s’y ajoute que, dans le but de constater de visu les résultats de
l’expérimentation et rencontrer les autorités sénégalaises
impliquées, Monsieur Moussa GONG NATA a lui-même séjourné à
Dakar du 12 au 26 avril 2019.
A cette occasion et sous la facilitation du Chargé de Mission de Ceméa Sénégal, il a tenu des séances de travail avec d’éminentes personnalités dont le Directeur de l’INEADE Monsieur Cheikhna LAM, en présence de l’équipe de recherche, Le Chef de la Radiotélévision Scolaire, Monsieur Massamba THIANE, le Directeur de Cabinet de Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale et l’Honorable El Hadji Abdoulaye DIOP Makhtar, Grand Serigne de Dakar et Vice-Président de l’Assemblée Nationale.
Ces
différentes personnalités ont félicité Monsieur Moussa GONG NOTA
formulé des suggestions fort pertinentes pour la promotion et le
développement de la méthode.
Il convient de noter que le processus enseignement/apprentissage de
l’écriture selon la Méthode Florès Gong Nota comporte
trois étapes méthodologiques essentielles qui sont :
L’étape de la maîtrise du graphisme
L’étape de la maîtrise des signes
L’étape de la phase combinatoire.
Ces
trois étapes définies comme « le triangle de la Méthode
Florès » sont indispensables pour une bonne maîtrise et
pratique de la méthode. Le processus enseignement/apprentissage de
la Méthode prend en compte aussi bien au niveau maternel que
primaire. C’est pourquoi il se décline en deux pratiques
méthodologiques différentes qui sont :
La méthodologie de l’apprentissage/enseignement de l’écriture
à la maternelle.
La méthodologie de l’apprentissage/enseignement de l’écriture
au primaire.
Sur
cette base, un certain nombre d’outils pédagogiques ludiques,
testés et expérimentés avec succès accompagnent cette méthode.
Pour sa part, Ceméa Sénégal remercie l’ensemble des partenaires qui l’ont accompagné dans ce processus et renouvelle son engagement à contribuer au développement de l’éducation dans toutes ses dimensions.
« Ceci devrait être le rêve légitime de tout auteur: être lu, analysé, critiqué, amélioré et réinventé par ses lecteurs. » Paulo Freire
Paulo Freire (1921-1997) est un éducateur brésilien considéré
comme l’un des pédagogues les plus importants du 20e siècle, ses
travaux ont influencé le mouvement appelé pédagogie critique.
Reconnu mondialement, Paulo Freire s’est vu attribué 29
doctorats honorifiques d’universités d’Europe et
d’Amérique et a reçu plusieurs prix tels que le prix « Éducation
pour la paix » de l’UNESCO en 1986 (biographie).
Paulo Freire (illustration de Paulica Santos )
Paradoxalement, les travaux de Paulo Freire restent peu connus en France : très peu d’ouvrages de Paulo Freire ont été traduits en français et la majorité sont épuisés et peu disponibles dans les bibliothèques publiques. Cependant, la situation en France est en train de changer. En effet, se développe depuis 2016 un intérêt marqué pour les pédagogies critiques et l’œuvre de Paulo Freire. Cet intérêt s’est concrétisé en juin 2018 par la création de l’Institut bell hooks – Paulo Freire (lien) à Paris en présence de Cristina Heiniger-Freire, l’une des filles de Paulo Freire.
En lien avec l’Institut bell hooks – Paulo Freire, nous avons voulu créer un espace de partage et de diffusion de l’œuvre de Paulo Freire disponible en français : le Centre numérique de documentation francophone Paulo Freire (CNDF-Paulo Freire). En effet, mis à part les ouvrages difficiles d’accès, il existe plus d’une quarantaine d’articles et d’interviews de Paulo Freire traduits en français dans des revues publiées en France, en Suisse, en Belgique et au Canada essentiellement dans les années 1960 et 1970.
Les objectifs du CNDF-Paulo Freire sont les
suivants :
Référencer l’ensemble des écrits de Paulo Freire disponibles en français : Il existe de nombreux documents conservés au Centro de Referência Paulo Freire de l’Instituto Paulo Freire du Brésil (présentation du CRPF) et dans différentes archives telles que les archives de l’UNESCO. Le CNDF-Paulo Freire constitue également son propre fonds en recherchant les articles de Paulo Freire parus dans différentes revues.
Diffuser librement la documentation ainsi cumulée à travers notre site internet : les articles sont proposés sous format PDF dans un premier temps. Notre objectif est de transcrire petit à petit sous format texte l’ensemble de ces articles afin d’en faciliter la lecture et l’indexation.
Contribuer au Centro de Referência Paulo Freire : tous les articles référencés et numérisés sont envoyés au Brésil où ils intègrent la base de données consultable en ligne (ici).
Rendre plus accessible l’œuvre de Paulo Freire à travers des fiches de lecture : ces fiches de lecture présenteront de manière simple les principales notions de l’œuvre de Paulo Freire (ex : éducation bancaire, conscientisation, radicalité, éducation dialogique, etc.).
Participer au développement des pédagogies radicales en France : le CNDF-Paulo Freire est membre du réseau de pédagogies radicales (lien) qui a pour objectif – entre autres – de développer les pédagogies inspirées par l’œuvre de Paulo Freire : pédagogies critiques, féministes, anti-racistes, décoloniales, queer, éco-pédagogie, anti-oppression, anti-discrimination….
Le CNDF-Paulo Freire propose également de
répertorier des études rédigées sur l’œuvre de Paulo Freire
susceptibles d’en éclairer le sens.
FINALITÉ → appréhender/comprendre les enjeux majeurs de la marchandisation de l’éducation
1. Temps de découverte
Introduction et présentation de la journée
Objectif : compréhension du déroulé de la journée au regard de sa finalité
Présentation des activités et de leurs objectifs par l’un.e des animatrice.eur.s.
« La marchandisation pour moi c’est … » VERSUS « Que défendons-nous aux Ceméa ? »
Objectif : tour des connaissances de chacun.e sur la marchandisation de l’éducation et l’Éducation Nouvelle afin de mettre en avant l’opposition entre le sens deux « concepts »
En cercle, chacun.e inscrit ses réponses sur des post-it distincts, les collent sur deux paperboards prévus à cet effet et explique rapidement leurs réponses à l’ensemble du groupe (même exercice prévu en fin de journée).
Travail sur des textes concernant la marchandisation de l’éducation
Objectif : extraire les premières idées des participant.e.s sur la marchandisation de l’éducation et les confronter aux principes de l’Éducation Nouvelle à partir de l’identification d’enjeux principaux autour de la marchandisation de l’éducation.
3 textes différents [annexe 1, annexe 2 et annexe 3] sont distribués dans autant de groupes distincts (de 3 à 4 personnes). Ces textes ont été choisis pour une sensibilisation en France ; afin d’adapter cet atelier à différents contextes, les associations peuvent utiliser d’autres supports, à puiser notamment sur nevendezpasleducation.org.
Chaque
groupe dispose d’une demi-heure pour lire les textes et répondre
aux questions suivantes :
À
partir de vos connaissances et/ou du texte, identifiez 3 enjeux
autour de la marchandisation de l’éducation ?
Selon
vous, en quoi la marchandisation de
l’éducation vous semble contraire aux principes des Ceméa ?
Un retour des réflexions de chaque groupe est prévu en plénière, les participant.e.s sont amené.e.s à poser des questions, apporter d’autres idées et/ou faire le lien avec leurs pratiques dans une démarche de construction collective des savoirs.
Travail sur les définitions
Objectif : montrer que la marchandisation de l’éducation est un phénomène global, qui touche toutes les dimensions de l’éducation dans le monde entier
Débat
en plénière sur le contenu de la vidéo : tour des réflexions
spontanées des participant.e.s ; si ces dernier.e.s ne
participent pas, voici quelques questions possibles pour (re)lancer
la discussion :
Pourquoi
la formation des professeur.e.s par le secteur privé peut-il poser
problème ?
Quelle
est la responsabilité des institutions monétaires dans le
phénomène de marchandisation de l’éducation ?
Réflexion
sur les définitions :
À
partir de ce qu’on a vu jusqu’à
présent, comment définiriez-vous les mots : marchandisation
de l’éducation1,
privatisation de l’éducation2
et privatisation dans l’éducation3 ?
Travail en groupes (de 3 à 4 personnes) : chaque groupe inscrit sur un ou des post-it sa définition des trois termes puis les collent sur trois paperboards prévus à cet effet en expliquant leurs réflexions.
Études de cas
Objectif : comprendre les conséquences sociales et sociétales de la marchandisation de l’éducation à partir de 3 exemples précis.
3 textes différents [annexe 4, annexe 5 et annexe 6] sont distribués dans autant de groupes distincts. Ces textes ont été choisis pour une sensibilisation en France ; afin d’adapter cet atelier à différents contextes, les associations peuvent utiliser d’autres supports, à trouver notamment sur nevendezpasleducation.org.
Chaque
groupe d’une demi-heure pour lire les textes et répondre aux
questions associées à chaque texte ; les questions sont
inscrites sur une feuille séparée du texte distribué afin que les
participant.e.s répondent aux questions en mobilisant leurs
connaissances (et pas uniquement à partir du texte) :
Annexe 4– « L’abus de Google à l’École peut nuire gravement à notre société … » :
Selon
vous …
Pourquoi
les acteurs économiques s’intéressent-ils aux structures
scolaires ?
Quelles
sont les conséquences d’un tel partenariat ?
Ce
cas relève-t-il de marchandisation de l’éducation, privatisation
de ou/et dans l’éducation ? Pourquoi ?
En
quoi les écoles low-cost de la BIA sont contraires aux principes
défendus Ceméa ?
Quels
sont les dangers des écoles privées low-cost de la BIA ?
Quelles sont les dérives qui en découlent ?
Ce
cas relève-t-il de marchandisation de l’éducation, privatisation
de ou/et dans l’éducation ?
Annexe 6 – « Éduquer mieux former toujours », manifeste du Medef :
Selon
vous …
Quelle
est la finalité de l’éducation selon le MEDEF ?
Quel
est le « corps de concepts » qui la définit :
recherchez les présupposés qu’il comporte, les implications
qu’il entraîne. Y a-t-il d’autre(s) utilisation(s) des termes
issus de ce « corps de concepts » ?
Ce
cas relève-t-il de marchandisation de l’éducation, privatisation
de ou/et dans l’éducation ?
Chaque groupe effectue sa restitution en plénière en commençant par une présentation sommaire du texte. Les participant.e.s sont ensuite amené.e.s à débattre autour des études de cas.
Selon les restitutions de chaque groupe et les contenus du débat, proposition d’une ossature pour le récapitulatif de l’animatrice.eur à l’ensemble des participant.e.s : 1. Intérêts du privé dans l’éducation 2. Intérêts du secteur public à privatiser/marchandiser le milieu éducatif 3. Ces intérêts posent la question de la finalité de l’éducation … 4. Et les conséquences au niveau de la société et des institutions éducatives ?
2. Outils pour lutter contre la marchandisation de l’éducation
Datagueule
Objectif : débuter le second temps de travail par une activité ludique et illustrer les études de cas vues précédemment par une vidéo
Qu’est-ce qui se dégage en termes de représentations ?
Qu’est-ce qui vous choque ?
Wikiceméa
Objectif : promouvoir la pensée critique et se réapproprier collectivement le sens de mots récupérés par l’idéologie libérale
On
utilise des mots qui n’ont pas nécessairement les mêmes sens que
les institutions internationales, qui se les réapproprient à leur
avantage jusqu’à parfois leur faire perdre leur signification. Or,
la manière dont on nomme les choses construit une certaine réalité :
quel sens les participant.e.s donnent-ils à leurs pratiques ?
Sous quels mots ?
Ce temps se travaille en groupes (de 3 à 4 personnes) : chaque groupe se voit distribuer une feuille [annexe 8] avec deux mots [à choisir parmi ceux de l’annexe 7], si chaque groupe doit réfléchir à des mots différents, les participant.e.s peuvent axer leurs définitions suivant cette trame :
–
Qu’est-ce que c’est ?
–
Qu’est-ce que ce n’est pas ?
– Qu’est-ce qui pose problème ?
Présentation du plaidoyer contre la marchandisation de l’éducation
Objectif : ouvrir des pistes d’actions pour contrer la marchandisation de l’éducation et découvrir des outils alternatifs aux grandes industries du numérique, au cœur des enjeux de marchandisation
L’animatrice.eur
présente le travail du Réseau francophone contre la marchandisation
de l’éducation et le succès des actions de plaidoyer entrepris
par les organisations qui le composent.
Il ou elle présente ensuite le site nevendezpasleducation.org, ladoc.cemea.org et le site framasoft (et les outils libres développés par l’association) en expliquant l’importance d’avoir une alternative à Google, Amazon, Facebook, Apple et Microsoft soit les GAFAM.
Création de saynètes
Objectif : faire vivre des situations de marchandisation et mobiliser les participant.e.s sur la recherche de solutions
Jouer
une situation de marchandisation et
comment y répondre ?
Les
participant.e.s sont invité.e.s à créer en groupes (de 2 à 4
personnes) des saynètes mettant en scène une situation de
marchandisation de l’éducation et à y trouver une solution.
Chaque saynète est ensuite jouée à l’ensemble des participant.e.s puis suivie d’un débat.
« La marchandisation pour moi c’est … »
Objectif : retour sur les compréhensions de chacun.e concernant la marchandisation de l’éducation (et donc de l’atelier)
En cercle, chacun.e inscrit sa réponse sur un ou plusieurs post-it, le(s) colle(nt) sur le paperboard prévu à cet effet et explique rapidement sa réponse à l’ensemble du groupe. Cet exercice permet par ailleurs de voir ce que chaque participant.e a le mieux retenu.
Bilan
Objectif : tour des appréciations de chacun.e pour amélioration de l’atelier
En cercle, chacun.e est invité.e à s’exprimer sur le vécu des activités, à faire le lien avec leur vie professionnelle et/ou privée, à manifester d’éventuelles améliorations ou points faibles des contenus de l’atelier …
——————————————————————————————————————————
1
Transformation
de l’éducation
en un produit marchand, source de profits
2
Augmentation
de la prise en charge de l’éducation par les acteurs privés, se
traduisant par une augmentation de la proportion des acteurs privés
impliqués dans un système éducatif
3
Introduction de méthodes et approches issues du secteur privé
marchand dans l’éducation. Ce phénomène se retrouve dans de
nombreux pas, y compris de l’OCDE
Le
doigt sur l’interrupteur, j’attends… J’attends le déclic qui
me signifiera qu’une porte-grille vient de se fermer et que celle
que je pousse va s’ouvrir, dans un cliquetis parfaitement
coordonné. Parfois, l’attente semble interminable et c’est un
détenu qui interpelle bruyamment le surveillant de garde :
«Surveillant, la 2.37 ! ». Un, puis deux, puis trois – je ne compte
plus les sas à passer-, je connais les longs couloirs où il
m’arrive pourtant de m’égarer parfois.
MAH 2, Socio Quartier Femmes ou Quartier Jeunes ou encore l’annexe QCDR, il y a maintenant plus de trois ans que j’arpente ces lieux de détention, moi libre à la rencontre de l’autre privé de cette liberté qui nous est si chère à tous les deux. Que viens-je faire dans ces lieux à l’écart, où règne à la fois surveillance, suspicion, promiscuité, violence même, tout cela mêlé à une sorte de nonchalance, de désœuvrement, de paroles qui résonnent entre les murs, de désespoir ? Je ne perçois cependant qu’un semblant de «convivialité» entre détenus, voire entre détenus et surveillants, qu’on prendrait presque pour du bien-être.
Bien-être en prison, être bien en prison ? Un préjugé qui à la vie dure au-delà des murs et par delà les miradors. Comment vivre l’enfermement, quand l’enfer me ment… Certains au dehors se demandent pourquoi je perds mon temps dans cet «hôtel 4 étoiles» où tout est gratuit et disponible. De mon côté je me demande pourquoi eux de leur côté perdent leur temps – de vacances – dans des hôtels 2 étoiles où tout est payant et pas toujours disponible…Le monde à l’envers !
Le
manque d’activités socio-éducatives en détention n’est un
secret pour personne. Et pourtant, les hommes et femmes détenues,
quelque soit le délit ou le crime commis, faits sur lesquels je ne
saurai rien, ont droit à être considérés comme étant capables de
réinsertion en pratiquant des activités qui leur permettent
d’échanger, de réfléchir, de comprendre, de s’inventer une
autre vie.
Militant des Ceméa depuis une quarantaine d’années, je tente d’«agir» là où je me trouve, auprès de ceux que je côtoie, des idées plein la tête, des actes sans doute moins nombreux. Je ne sais plus depuis quand je me passionne pour le cinéma et mon histoire à des accointances avec celle de Toto dans «Cinéma Paradiso». Aussi lorsque notre AT s’est mis en tête d’investir le champ de l’image cinématographique et des questionnements qu’elle suggère, j’étais aux premières loges. Il s’agissait d’autre chose expérimenté sur des BAFA – sensibiliser nos jeunes animateurs à l’importance du cinéma sur les CVL -, de beaucoup plus ambitieux : le Festival du film d’éducation D’Évreux et ses développements possibles auprès de nos publics habituels, habitués à «consommer de l’image» sans retour.
C’est ainsi que dès 2014, les Ceméa Martinique ont mis en place une série d’actions à partir du festival du film d’éducation, auquel nous participons chaque année. Actions qui se déclinent en rencontres avec divers publics autour de films racontant tous des histoires de problématiques éducatives. La privation de liberté et la difficulté de réinsertion dans une société qui ne pardonne pas à ceux et à celles – qui ont pourtant payé – d’avoir un jour pris un chemin de traverse conduisant à une impasse. En entrant au Centre pénitentiaire, nous défendions les objectifs clairement énoncés dans le projet éducatif de notre mouvement, à savoir «développer les pratiques culturelles et lutter contre les exclusions, agir dans les institutions pour la jeunesse et l’éducation populaire». Investir ce champ d’action s’appuie notamment sur un principe fondateur des Ceméa résumé dans cette phrase : «Tout être humain peut se développer et même se transformer au cours de sa vie. Il en a le désir et les possibilités.»
Nous ne pouvions pas, nous, Ceméa Martinique, ignorer qu’à quelques kilomètres du Centre de formation V. Marty, des hommes et des femmes espéraient que la société renoue le contact. Grâce à une salariée des Ceméa effectuant un stage au SPIP (Service Pénitentiaire d’Insertion et de Probation), nous nous sommes invités derrière les barreaux : les films d’éducation allaient pouvoir être vus par les détenu.e.s et surtout, nous allions pouvoir écouter leurs réactions, leurs émotions face aux images qui leur seraient proposées.
La
prison, c’est d’abord des groupes d’effectifs variables – il
n’est pas rare d’accueillir une dizaine de détenus au QCDR
contre parfois quatre ou cinq en Socio avec le cas particulier des
mineurs pour lesquels nous organisons une projection à deux groupes
successifs qui ne peuvent assister ensemble pour des raisons de
sécurité -, ce qui nous conduit à plus d’une centaine de
rencontres au cours de près de vingt projections/animations dans
l’année…Une manière de travailler en étroite collaboration
avec la PJJ (Protection Judiciaire de la Jeunesse) et plus
particulièrement avec Véronique, éducatrice toujours présente.
Des séances parfois annulées ou reportées en fonction d’événements
ponctuels qui nous échappent (fouilles, bagarres entre détenus,
mouvement de grève des personnels, salle occupée par une formation,
etc);
Mais
la prison pour moi, c’est autre chose que des chiffres alignés
lors des bilans annuels…
C’est
d’abord des échanges à la suite de films, certains ayant marqué
(«Discipline»), interrogé («Les enfants d’Ampathé Bâ»,
«Jackie), ému aussi («Congo Paradiso», «Mud»), voire révolté
(«Light Fly, Fly High», «C’est gratuit pour les filles» et plus
récemment «Le Saint des Voyous»), d’autres moins bien reçus.
Des films qui souvent font remonter à la surface des souvenirs pas
toujours agréables comme la relation éducative à l’école, dans
la famille…Les discussions sont parfois interrompues par «l’heure
de la soupe»… C’est aussi la crainte, vite dissipée par
l’effort consenti de la part en détenus en difficulté face à
l’écrit, qu’un film en VOSTF puisse poser un obstacle à sa
compréhension. Il me revient en mémoire que l’un d’eux
traduisait à son compatriote hispanophone qui ne pouvait suivre les
sous-titres.
La prison pour moi, c’est aussi ces «retrouvailles» avec Hugues le rasta dont j’ai eu les enfants en classe de maternelle il y a plus de trente ans. Des images me reviennent d’une époque où, jeune enseignant, j’intervenais déjà pour faire accepter à des collègues inquiets voire hostiles à l’entrée à l’école de deux petits portant des locks et ne mangeant pas de viande à la «cantine». Un cas que j’évoquerai bien plus tard lors de formations sur «laïcité et valeurs de la république»…La prison pour moi, c’est cette demande d’un détenu qui m’interpelle à la fin d’une projection pour savoir si je peux lui fournir un dictionnaire de scrabble…Ce qui me rappelle cet autre détenu d’une vingtaine d’années qui me reconnait par un : «Monsieur, vous faisiez pas du scrabble dans la classe de M. Untel à l’école ?». Si, c’était bien moi… C’est un autre qui me demande des documents sur les formations que proposent les Ceméa. Les détenus découvrent qui nous sommes, ce que nous faisons d’autant plus facilement que tous ont connu les «colonies de vacances» et autres centres de loisirs avant d’échouer au centre…pénitentiaire.
La
prison pour moi, c’est d’apprendre qu’un intervenant en
activités musicales depuis une dizaine d’années est traduit
devant le tribunal pour avoir accepter d’introduire des téléphones
portables dans l’enceinte de la prison, histoire d’améliorer son
maigre ordinaire d’intermittent du spectacle…
La
prison pour moi, c’est aussi l’aide spontanée d’un détenu
face à un ordinateur récalcitrant qui épuise mes maigres
compétences informatiques…A ce propos, je ne saurai oublier le
tandem formé ces dernières années avec Krystel qui a pu faire
entrer un rayon de soleil chez les personnes incarcérées, tandem
illustrant par ailleurs la possibilité de travailler ensemble alors
qu’une quarantaine d’années nous séparaient.
La
prison, c’est également une question qui me taraude chaque fois
que je croise un uniforme bleu : comment peut-on être surveillant
pénitentiaire dans un pays où l’espace réduit – 1000km carrés –
force les connaissances, où personne n’est véritablement étranger
à quiconque ? Je suppose que la formation des personnels aborde
cette question fondamentale…
Plus de trois ans après mon entrée au Centre pénitentiaire de Ducos, je continue de franchir le portique confiant et persuadé que le peu de temps passé derrière les murs apporte un soupçon d’espoir là où l’horizon bouché reste à portée de main. Pour moi, je me contente de projeter, pour les détenus il leur reste à se projeter… dans l’après, le dehors. Être acteur de son devenir, en quelque sorte…
Le
cinéma d’éducation devrait pouvoir y contribuer.
Une immense médiathèque de ressources pédagogiques, offerte à tou.te.s les stagiaires formé.e.s à l’animation et aux méthodes d’éducation active des CEMÉA. Yakamédia propose des centaines d’idées d’activités ludiques et pédagogiques de grande qualité. Et montre comment les réaliser, là, tout de suite, grâce à des fiches pratiques et des tutos vidéo ! YAKAMÉDIA EST UN OUTIL EN LIGNE UNIQUE « Boîte à idées » illimitée pour réussir ses activités, mais aussi base ressources pour la réflexion pédagogique et le partage d’expériences. UNE EXPERTISE POUR CHACUN Volontaires, professionnel.le.s de l’animation, de l’éducation, de l’intervention sociale et de la petite enfance, personnels de Direction… À chacun ses infos ! “
A Saragosse, cinq écoles
maternelles et primaires et trois instituts d’enseignement secondaire
ont rejoint notre réseau d’écoles sans racisme pour promouvoir les
valeurs de la citoyenneté mondiale.
Grâce
au soutien de la Mairie de Saragosse, ce projet, qui s’inscrit dans
le cadre de la stratégie d’éducation pour le développement de
l’ACPP, a permis aux huit écoles de travailler avec les élèves sur
la solidarité, l’empathie, la coopération, les différences entre
le Nord et le Sud et la culture de la paix pendant le cours.
Basé
sur les souvenirs d’enfance de l’Afghane Nadia Ghulam, nous permet de
réfléchir sur les relations humaines et crée des espaces de
communication dans les salles de classe.
Les
élèves du secondaire, avec le jeu “En quête de
développement”, deviennent une région ou un pays devant
réfléchir à la stratégie à suivre pour élever leur niveau de
développement. Pour ce faire, elle doit échanger des biens avec le
reste des régions et des pays, en utilisant des outils diplomatiques
comme les alliances ou, au contraire, en déclarant des guerres ou en
demandant des prêts à la Banque mondiale. “Avec ce jeu,
quelqu’un perd toujours, commente un étudiant d’IES AVEMPACE. Le jeu
est un grand reflet des relations internationales actuelles qui,
poussées par des intérêts différents, montrent les inégalités
entre les pays et combien il est difficile de réaliser des
améliorations si les règles du jeu ne changent pas.
Et
avec le Théâtre Forum, une autre des activités que nous avons
réalisées dans les lycées, la participation des élèves au
développement de la pièce les fait réfléchir sur les stéréotypes
et les préjugés qui nous entourent afin de voir au-delà et de nous
transformer pour transformer le monde.
Avec ces interventions éducatives, ACPP continue à travailler pour combiner l’action académique avec des apprentissages dans le champ social et que les étudiants sont impliqués et connaissent consciemment leur environnement afin de l’améliorer et enrichir leur formation.
ou comment déconstruire les grands mythes autour des inégalités hommes-femmes
Parce que la lutte pour les droits des femmes et l’égalité des genres continue après le 8 mars, les CEMÉA présentent le second volet du«Guide de survie en milieu sexiste» qui s’adresse à toutes les personnes qui se sentent concernées, de près ou de loin, par les questions de l’égalité.
« Les femmes et les hommes n’ont pas les mêmes muscles, ni la même morphologie et ne peuvent donc pas faire les mêmes choses ! », « Aujourd’hui, c’est l’égalité, chacun-e est libre de faire ce qu’il ou elle veut! ». C’était quand même mieux avant, quand l’homme et la femme savaient où était leur place!», « Les gays ne sont pas de vrais hommes ; les lesbiennes ne sont pas de vraies femmes» …On entend trop souvent encore ce type de phrases insidieuses, sexistes, assassines, que ce soit, dans la rue, au travail, dans les transports en commun, dans la sphère publique comme privée.
Alors que les langues se délient, que ce soit avec l’affaire #MeToo ou la Ligue du LOL… que les préoccupations d’égalité, pourtant portées depuis des années par les mouvements féministes, surgissent enfin sur le devant de la scène, que les thématiques liées à la question du genre occupent un peu plus l’espace médiatique et les réflexions sociétales, les CEMÉA, Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active, en publiant leur «Guide de survie en milieu sexiste-Tome 2 », visent à la déconstruction de dix grands mythes, fondateurs d’inégalités entre les hommes et les femmes dans notre société. Ce second volet est issu des réflexions d’un groupe d’une trentaine de militant-e-s du projet «Pour une éducation à l’égalité des genres», des femmes et des hommes, jeunes ou plus expérimenté-e-s, certain-e-s issu-e-s de l’associatif, du travail social ou de l’enseignement, tous et toutes animé-e-s d’une même envie de se questionner, de déconstruire les assignations qui pèsent sur chacun-e et de faire bouger les choses.
C’est au cours des rencontres du groupe que sont nées l’envie et l’ambition de rédiger un outil qui permettrait à chacun-e, dans sa vie de tous les jours, d’avoir des arguments pour pouvoir répondre à des phrases comme «C’est comme ça depuis la Préhistoire!», «Les femmes sont faites pour avoir des enfants, c’est l’instinct maternel», « ou encore «De toutes façons, aujourd’hui l’égalité est acquise : qu’est-ce que les féministes veulent de plus?».
Ce genre de phrases lancées au cours d’un repas de famille ou d’une discussion entre collègues, souvent pour clore le débat, et dont vous sentez en les entendant qu’elles relèvent de l’intox, mais que vous avez du mal à infirmer, faute de références et d’avoir pris le temps de réfléchir à un contre-argumentaire…
Le «Guide de survie en milieu sexiste» s’est donc attelé à la déconstruction de dix de ces grands mythes. Répartie en deux tomes comprenant cinq mythes chacun, la publication n’a pas pour ambition de fournir une recherche exhaustive et figée, mais le travail d’analyse a été rigoureux, croisant différentes disciplines (sociologie, anthropologie, psychanalyse, neurosciences, histoire, biologie…), se référant à des sources et des auteur-e-s varié-e-s. Ce travail propose une autre lecture d’événements, de concepts ou de théories autour de l’égalité femmes-hommes.
Consultation en ligne, Le guide (tome 2) est disponible en version pdf : ici
La Fédération Internationale des Ceméa, dans le cadre de l’animation de son réseau, a organisé au cours de l’année 2018, quatre rencontres de commissions régionales. La commission Afrique s’est tenue au Cameroun en août, en septembre aux Seychelles pour l’Océan Indien, en novembre à Toulouse pour l’Europe et pour finir en octobre en Uruguay pour la commission Amérique Latine et Caraïbes.
Commission Afrique au Cameroun
Commission Amérique Latine et Caraïbes
Commission de l’Océan indien aux Seychelles
Dans le cadre de cette dernière, les associations membres de la commission Amérique Latine et Caraïbes ont participé à la célébration des 30 ans de l’association uruguayenne membre de la Ficeméa, El Abrojo.
Cette rencontre de la Ficeméaa été l’occasion de travailler autour des pratiques d’Éducation nouvelle, de comprendre la manière dont elle est vécue, pratiquée, inventée dans des contextes et des histoires politiques et sociales diverses. Cet article est le fruit des échanges, réflexions et analyses des participant.e.s de la commission, originaires d’Haïti, Argentine, Uruguay, Mexique, Cuba, Martinique. Cette diversité d’origine géographique fut une ressource essentielle dans le débat.
Ce texte traite des articulations, complémentarités, lignes de rupture et de relation entre l’Éducation nouvelle au niveau international et l’éducation populaire latino-américaine.
Pour
les fervents défenseurs de l’éducation nouvelle et populaire, ce
voyage en Uruguay nousa
invitéà
nous interroger sur le sens de ces deux concepts dans ce contexte
singulier. Qu’est-ce qui fait l’identité de l’éducation
populaire latino américaine ?
Les
participant.e.s de la commission régionale Amérique latine et
Caraïbes ont décortiqué ces deux notions au travers de leurs
pratiques, leurs histoires sociales et politiques.
Cet
article est avant tout un texte de réflexion à partir de
l’expérience des participant.e.s. et s’appuie sur la praxis, le
vécu historique de chacune des personnes présentes au débat pour
interroger le lecteur ou la lectrice sur les contours de ces deux
notions dans des contextes historiques et politiques singuliers.
Ainsi,
notre arrivée en Amérique Latine nous
a rappelé à
l’histoire de ce continent marqué par des luttes sociales, des
mouvements sociaux forts dans l’histoire ancienne et contemporaine
qui se matérialisent par la naissance et l’organisation des Forums
sociaux mondiaux dans cette région du monde, depuis le premier à
Porto Alegre en 2001. En effet, depuis la fin des dictatures dans les
années 80, la société civile s’est organisée autour de cette
notion de mouvement populaire. Cette région du monde a été
gouvernée, majoritairement, par des partis de centre gauche et
gauche au cours des années 2000.
Elle
laisse également les traces de mouvements conservateurs,
réactionnaires des années 70 et dernièrement, de l’arrivée au
pouvoir au Brésil de Bolsonaro.
Un
continent contrasté, engagé, en ébullition forte d’une histoire
politique complexe.
Les premiers points de convergence entre l’éducation populaire et l’Éducation nouvelle énoncés par le groupe est l’action émancipatrice de l’éducation populaire et nouvelle, la capacité critique, l’importance de l’individu dans le collectif, la prise en compte du milieu c’est-à-dire de l’environnement de vie de la personne pour la transformation sociale. Ainsi l’Éducation nouvelle et l’éducation populaire possèdent, de manière intrinsèque, une dimension politique forte. Mais cette dimension politique recouvre-t-elle les mêmes champs d’intervention ?
La
place de l’éducation en dehors de l’école
La
différence majeure entre les deux repose sur la manière dont
l’éducation populaire en Amérique Latine s’est construite en
opposition avec l’école considérée comme le lieu de la
reproduction sociale. L’éducation populaire s’est construite à
la marge, comme un contre pouvoir à l’éducation formelle associée
à l’élitisme. Elle ne s’est pas pensée en lien avec et dans
l’école formelle. Donc elle se positionne de fait en opposition
avec l’éducation traditionnelle et représente une alternative aux
systèmes scolaires formels.
À l’inverse, l’Éducation nouvelle s’est développée en lien avec le système éducatif formel, notamment au travers de la formation des enseignant.e.s. L’Éducation nouvelle, par l’entrée pédagogique, revendique également une autre manière de penser et vivre l’éducation, qui s’oppose à l’éducation traditionnelle, descendante. Les deux mouvements interrogent, chacun de leur place, le rapport à l’institution scolaire classique dans une perspective endogène et exogène.
Ainsi,
la visée de transformation sociale de l’éducation populaire, sur
le continent latino-américain, ne sera pas pensée à partir de
l’institution scolaire (école traditionnelle). Les militant.e.s de
l’éducation populaire ne croient pas à la transformation de
l’école et posent plutôt la question de l’éducation en dehors
de l’école pour une révolution dans la société.
L’Éducation nouvelle inscrit son action, en premier lieu, dans la transformation pédagogique et donc elle vise à réformer les pratiques pédagogiques de l’éducation formelle comme non formelle.
Elle
s’inscrit dans une transformation des systèmes éducatifs alors
que l’éducation populaire est davantage tournée vers la
démocratisation de l’éducation ainsi que l’organisation
collective et très peu vers les institutions.
Les
participant.e.s constatent qu’en Amérique latine, l’éducation
populaire rejoint les quatre piliers de l’éducation nouvelle :
l’environnement, la personne, le collectif et l’individu. En
effet, le milieu est envisagé comme fondateur de la personne,
l’expérience et l’activité procèdent de l’appropriation de
son histoire personnelle et publique. La prise en compte de ces
expériences dans son parcours individuel et collectif permet la
construction d’un sujet capable d’agir sur le monde qui
l’entoure.
Sur
le continent latino-américain, l’éducation populaire est très
liée aux luttes populaires et/ou révolutionnaires à l’instar du
Movimiento Sin Tierras au Brésil qui propose des cours
d’alphabétisation pour les personnes incarcérées dans les
prisons, l’inscription des classes populaires dans les processus de
participation et plus particulièrement, dans des démarches de
recherche-action. Elle se revendique au service des opprimé.e.s.
Ainsi,
le concept « populaire » a une certaine connotation, il
est intrinsèquement lié aux mouvements de travailleuse.r.s, à la
contestation sociale. Au Mexique, la notion de populaire est
également associée à celle de liberté.
Histoires
politiques et sociales
Le
groupe constate une méconnaissance, par le grand public, de ces deux
mouvements dans le monde. L’une des raisons évoquées est qu’elles
s’inscrivent dans une démarche de remise en cause d’un système
de domination et dans une perspective contestatrice.
En
Amérique Latine, l’éducation populaire a été associée
davantage à une question de vie ou mort, de luttes liées au combat
contre la pauvreté. Elle s’est construite autour de l’indignation
face aux inégalités sociales et économiques criantes et dans une
perspective de justice sociale.
De son côté, l’Éducation nouvelle s’est structurée internationalement à travers le congrès de Calais en 1921 et la création de la Ligue internationale de l’Éducation nouvelle. Elle s’est organisée dans le creuset des mouvements de revendication pacifique au lendemain de la première Guerre mondiale. À l’époque, le constat était que l’école, et donc l’éducation, ne devaient plus être des machines d’endoctrinement idéologique qui aboutissent à la guerre. Elles ne devraient plus créer des sujets loyaux à la nation prêts à se battre pour elle.
Les
deux notions, dans des contextes très différents, se posent comme
contre-pouvoir face à un système idéologique avilissant et
invitent à penser l’humain comme une centralité politique.
Dans des contextes totalement différents, la critique sociale, la conscientisation politique et la participation sont des éléments fondateurs dans l’Éducation nouvelle et dans l’éducation populaire, en Europe comme en Amérique latine.
Le
collectif et l’individu
La place de l’individu dans le groupe est interrogée de manière différente par l’éducation populaire latino-américaine et par l’Éducation nouvelle.
L’éducation
populaire en Amérique Latine, place le groupe au centre et
l’individu comme une partie de ce groupe. Elle est très fortement
inscrite dans les dynamiques participatives et invite à la
construction d’un sujet collectif émancipateur.
L’Éducation
nouvelle pense l’individu comme se développant pour et dans le
groupe. En agissant sur l’individu, en lui laissant les conditions,
possibilités d’être soi-même et de se réaliser, il y aura un
impact sur le collectif dans une perspective de transformation
sociale.
L’articulation entre individu et collectif ne recouvre pas les mêmes dimensions dans les deux concepts. La prédominance de l’importance de la personne dans l’Éducation nouvelle et du collectif dans l’éducation populaire induit un rapport pédagogique, dans le processus éducatif, très différent.
En
effet, l’Éducation nouvelle est née du côté d’une pédagogie
émancipatrice et l’éducation populaire du côté des luttes
sociales.
Ce
qui les relie est cette dimension politique où l’éducation est un
vecteur de changement sociétal. Les deux mouvements s’inscrivent
dans une logique d’éducation émancipatrice avec pour défi
l’affranchissement de tous les humains pour construire d’autres
réalités sociales plus égalitaires et emprunt de justice sociale.
Les
deux mouvements partagent une approche basée sur les pratiques, la
participation de chacun.e au processus éducatif et s’ancrent dans
la logique de l’action-réflexion, de l’articulation entre
pratique et théorie.
Cette
découverte d’une autre réalité nous interroge particulièrement
sur la convergence des luttes aujourd’hui. En participant à la
célébration des 30 années d’existence de l’association membre
de la Ficeméa, El Abrojo, nous
avons constaté qu’étaient présents
sur la tribune, les mouvements syndicaux, féministes, écologiques.
Ainsi, l’éducation populaire transcende les clivages et devient un
outil pédagogique au service de toutes et tous.
«Dans une pratique éducative conservatrice, on cherche, en enseignant les contenus, à occulter la raison d’être d’une infinité de problèmes sociaux; dans une pratique éducative progressiste, on tente, en enseignant les contenus, de mettre au jour la raison d’être de ces problèmes. Tandis que la première tente d’accorder, d’adapter l’éduqué au monde donné, la seconde cherche à déstabiliser l’éduqué en le mettant au défi, pour lui faire prendre conscience que le monde est un monde qui se donne et, par conséquent, peut être changé, transformé, réinventé.» (Freire 1995, Pédagogie dans la ville).
Karini Lefort et Sonia Chebbi
Les associations présentent à ce débat lors de la commission Amérique Latine et Caraïbes de la Ficeméa : El Abrojo d’Uruguay, l’association Créar d’Argentine, les Ceméa Haïti, les Ceméa Martinique et l’association Titirisol du Mexique.
Pour plus d’informations sur l’éducation populaire autonome au Québec veuillez consulter les documents ci-dessous
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