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Relever les défis de l’éducation dans un Sahel en crise

Posté le par Ficemea

Avec le soutien de l’Agence Française de Développement (AFD), du Ministère de l’Europe et des Affaires Étrangères et de Open Society Foundations.

A l’occasion de la sortie du rapport d’étude « Relever les défis de l’éducation dans un Sahel en crise », la Coalition Éducation (CE) a souhaité inviter les auteur.e.s de cette étude et expert.e.s du domaine de l’éducation à échelle internationale.

L’occasion pour les auteur.e.s de l’étude de présenter leurs travaux, les problèmes rencontrés lors de sa mise en œuvre et les différents éléments de conclusion. Le comité de pilotage de l’étude était composé de trois membres de la Coalition (Aide et Action, Plan International, Sgen-CFDT) et de son équipe salariée.

Cette conférence a été animée par Emmanuelle Bastide (journaliste RFI). Dans un premier temps, la conférence a débuté par une introduction de l’étude par Carole Coupez (Déléguée Générale Adjointe, cheffe de file de la Coalition Education). Carole Coupez rappelle que l’éducation de qualité est un droit, même en cas de conflit, (cf « Normes minimales d’éducation dans les situations d’urgence, INEE) et que la situation de l’éducation dans le région du G5 Sahel est une urgence. L’objectif de l’étude est d’identifier les approches efficaces sur le terrain en vue de renforcer la qualité des interventions éducatives dans la région. Elle vise également à nourrir le plaidoyer et les recommandations de la CE, notamment en amont du G7 en France, pour renforcer l’aide au développement et humanitaire française en matière d’éducation et le continuum urgence/ développement durable dans la région du Sahel.

Conférence d’ouverture, en présence de Jean Marc Chataigner (Ambassadeur envoyé spécial pour le Sahel), les co-auteures de l’étude : Julia Tran Thanh et Aurore Du Roi, et Jean Marc Gravellini (Coordinateur de l’Alliance Sahel).

Jean Marc Chataigner propose une synthèse du contexte politique et social des pays étudiés. Il rappelle que cette étude à été menée dans 5 pays de la région du Sahel : Mauritanie, Niger, Mali, Burkina Faso et Tchad. Ces pays sont actuellement touchés par une crise physique et alimentaire, ce qu’il définit par une « crise multidimensionnelle ». Chaque pays a ses propres facteurs, avec des effets propres à chaque structure économique et sociale du pays . Par exemple, au Niger, l’éducation des filles reste un défi majeur du pays.

Avec cette crise « multidimensionnelle », le secteur de l’éducation est gravement touché notamment avec la fermeture de plusieurs écoles. (800 fermetures d’écoles au Mali, 600 au Burkina Faso).

Aurore Du Roi prend la parole pour expliquer le souhait de mettre en place cette étude. Ce rapport d’étude répond à un appel d’offre lancé par Coalition Education. L’étude se concentre certes sur 5 pays du Sahel, mais il y a eu selon Aurore Du Roi, un intérêt à enquêter dans d’autres pays tels que le Sénégal.

Aurore Du Roi n’oublie pas de mentionner les limites de l’étude, en mentionnant des « biais de sélection » dus à une sélection empirique des organisations (pas de tirage aléatoire). Les biais concernant les enquêtes n’ont eux aussi pas pus être évités. Les co-auteures ont pu observer une part importante de l’éducation non formelle et préconisent un retour à un système d’éducation formelle .

Les co-auteures préconisent notamment un soutien à la petite enfance, une gestion des ressources humaines et une décentralisation accrue des administrations.

L’enjeu est de pouvoir innover sur des méthodes éducatives, renforcer le rôle de la société civile et favoriser les efforts de co constructions avec les communautés.

Enfin Jean Marc Gravellini (Coordinateur de l’Alliance Sahel) explique que les bailleurs ont un « besoin d’innovation » . Dans le même temps il est nécessaire que les base de données existantes soit exploitées pour permettre une meilleure coordination des acteurs et actrices. L’enjeu des crises est bien celle de la coordination, afin de rendre les actions de chacun.e efficaces et pertinentes.

Table Ronde 1 : Renforcer les interventions dans l’éducation en situations d’urgence au Sahel.

Pour Magagi Goube Barira du Plan International au Niger, l’enjeu central est la fermeture des écoles en temps de crise. Elle précise que dans le région de Difa, 144 000 enfants sont déscolarisés. Il est important que les écoles soient des lieux de sécurité pour les enfants, sans présence militaire. Il faut pouvoir repenser les emplois du temps mais les projets de court terme n’ont pas de réels impacts. Madame Barira rappelle aussi que la difficulté majeure à laquelle le Niger fait face est la scolarisation des filles. Deux filles sur dix seulement accèdent au collège.

Pour le coordonnateur du Collectif pour le développement de l’éducation du Tchad, Djimramadje Djimtibaye, le Tchad serait un « îlot de paix » par rapport aux autres pays mentionnés dans l’étude. Le défi majeur du pays est la gestion des migrations suite aux différents conflits de la région. Il est nécessaire de pouvoir allouer davantage de moyens pour l’éducation au Tchad afin de favoriser la scolarisation des enfants et l’apprentissage professionnel. Dans le même temps, D. Djimtibaye recommande davantage d’éducation à la citoyenneté.

Concernant la Mauritanie, Aminettou Mint Moctar, Présidente de l’Association des Femmes Chef.fes Famille en Mauritanie, le pays ferait face à des disparités importantes entre les communautés (berbères, arabes,haratins, peuls, wolofs…). Les difficultés d’accès à l’école sont souvent liées à l’origine ethnique ou sociale de l’individu. La Mauritanie est aussi confronté aux problèmes d’individus apatrides, sans état civil (13 000 enfants recensés par l’association dont 9 000 sont des filles). Les écoles sont vendues à des fins commerciales pour la construction de centres commerciaux favorisant l’aspect économique du pays, mais étant à l’origine de la disparition des écoles. Selon A. Mint Moctar il y aurait 261 écoles privées et 251 écoles publiques, avec des enseignant.e.s peu ou pas formé.e.s.

Un autre défi dans l’inégalité d’accès à l’éducation est celui des enfants handicapés, qui n’apparaissent pas dans les statistiques officielles puisque lors des recensements on ne demande pas si il y a des enfants handicapés au sein du ménage. Ces enfants n’ont que très peu de droits.

Enfin, la table ronde se termine par l’intervention de deux représentants de bailleurs de fonds, Graham Lang pour « Education cannot wait » et Tahinaharinoro Razafindramary pour le « Partenariat Mondial pour l’Education ».

« Education cannot wait » est un fonds d’urgence et de longue durée crée en 2016, encore en « phase d’apprentissage » selon G. Lang . Le fonds a investi au Tchad suite à la situation d’urgence liée aux conflits du Lac Tchad et une migration importante des différentes communautés. Ce fonds a pour mission de répondre aux situations d’urgence (exemple : Mozambique suite au cyclone Idai) mais souhaite à long terme, pouvoir répondre à une approche pluri-annuelle.

Le Partenariat Mondial pour l’Education (PME) estime que les fonds versés à la région du Sahel depuis 2004 s’élève à 500 millions de dollars (US), avec une requête en cours pour la région de 100 millions de dollars (US).

Le défi des bailleurs de fonds est actuellement de pouvoir coordonner les actions financées et menées sur place. Concernant les résultats du PME, T. Razafindramary explique que les résultats observés dans la région ne peuvent pas être seulement alloués au PME. Le PME est un ensemble de partenaires qui œuvrent ensemble, les résultats seraient donc communs. Concernant le Tchad, le PME aurait permis de construire 1600 écoles, des latrines, des points d’eau et des manuels (pour un financement de 82 millions de dollars (US)).

Table Ronde 2 : « Assurer la stabilisation et la durabilité de l’éducation en situation de crise au Sahel »

Moustapha Guitteye, secrétaire général du Syndicat National de l’éducation, présente la situation actuelle du Mali et fait référence à la fermeture des écoles suite aux conflits auxquels le pays fait face. Le Nord du Mali est confronté à une disparition de tous ses services sociaux. Ainsi, si le gouvernement souhaite que les populations reviennent vivre dans le Nord du pays, il faudrait envisager des primes pour les enseignant.e.s selon M ; Guitteye. Le gouvernement doit investir dans les services de base pour répondre aux objectifs de redynamisation du territoire.

Pour Pierre Sawadogo, Directeur du Bureau Afrique Subsaharienne, Solidarité Laïque, au Burkina Faso, l’enjeu est celui de l’éducation à la citoyenneté. Les élèves sont formés une semaine dans l’année, mais cette formation est selon lui insuffisante. Il faut réformer le système scolaire afin d’intégrer davantage les élèves dans la participation citoyenne.

Donatienne Hissard, Directrice adjointe de la Direction du Développement Durable (Ministère de l’Europe et des Affaires Etrangères) énonce que des rapports ont pu montrer que la coopération entre la France et la région du Sahel était efficace mais qu’il fallait faire « plus et mieux ». La région du Sahel subit une « crise des apprentissages ». La France va poursuivre son engagement dans le secteur de l’éducation, avec un « plan pour le français ». Selon certaines études, l’apprentissage en français aurait un effet positif sur le taux de scolarisation.

Enfin, la conférence se termine par l’intervention de Dr. Koumbou Boly Barry, rapporteur spécial des Nations Unies sur le Droit à l’éducation (ancienne ministre de l’éducation au Burkina Faso). Il est important de mettre en avant des « zones de dialogues » afin de réformer le système. Les partenaires privées doivent être un complément mais il nécessaire d’encadrer ces partenariats.

Conclusion

L’étude de ces 5 pays de la région du Sahel, suppose que malgrè certaines similitudes, les pays ont leurs propres structures et doivent donc ajuster leurs politiques en fonction de leur structure. Léa Rambaud, Responsable Plaidoyer et communication, Coalition Education a énoncé lors de la clôture, les recommandations de Coalition Education dans le secteur de l’éducation et la formation au Sahel.

Vous pouvez consulter le rapport d’étude et les recommandations de Coalition Education :ici

Rédigé par Morgane Peroche (Fédération Internationale des Céméa)

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Publié dans Le réseau international, Marchandisation de l'éducation, Ressources thématiques

La Méthode Gong Nota au Sénégal

Posté le par Ficemea

S’il existe une méthode pour enseigner chacune des disciplines scolaires, il n’en demeure pas moins que l’écriture semble laissée en rade dans ce domaine.

Et pourtant c’est une lapalissade que de rappeler que l’écriture est une discipline transversale en étroit lien avec la lecture dont l’importance stratégique n’est plus à démontrer.

Une rapide revue des performances des élèves en écriture révèle des difficultés à l’échelle mondiale.

En Afrique ces difficultés liées à l’écriture viennent s’ajouter à celles qu’engendre l’utilisation d’une langue étrangère comme médium d’enseignement. D’où la nécessité de lever ces limites qui entravent les performances scolaires dans nos pays.

Devant ce défi qui prend des proportions toujours plus alarmantes, un chercheur camerounais du nom de Moussa GONG NOTA a osé saisir le taureau par les cornes.

En effet ce chercheur chevronné, père de famille, fondateur d’un groupe scolaire et Directeur du cabinet CERIEF les Florès, au terme de plusieurs années d’études, de recherches et d’expérimentations couronnées de succès, a mis au point la Méthode d’Écriture Florès GONG NOYA (Quand l’écriture devient un jeu) .

Le cabinet CERIEF est un groupement d’intérêt spécialisé dans la recherche en éducation, l’ingénierie éducative, la formation et la sensibilisation de la population, le tout orienté vers une conscience de développement durable.

Parti en 2014 à Yaoundé participer à la facilitation d’un stage sur la gouvernance des associations, Monsieur Mame Ousmane DIENE, alors Délégué National à la Formation de Ceméa Sénégal, a eu le privilège de rencontrer Monsieur Moussa GONG NOTA et de visiter aussi bien le groupe scolaire Les Florès que le centre de recherche devenu aujourd’hui le CERIEF.

De retour au Sénégal, Monsieur DIENE, au nom de Ceméa Sénégal, soumet à Monsieur le Ministre de l’Éducation Nationale, un dossier de présentation de la Méthode d’écriture Florès GONG NOTA.

Après une étude approfondie du dossier par ses services compétents, le ministère décide d’évaluer ces outils pédagogiques dont l’étude a révélé une certaine pertinence.

Ainsi, sous l’impulsion de Monsieur Joseph Pierre NDIAYE alors Directeur de Cabinet, le Ministère de l’Éducation, par le biais de l’Institut National d’Étude et d’Action pour le Développement de l’Éducation (INEADE), entreprend l’expérimentation de la Méthode Flores GONG NOTA dans un certain nombre d’établissements sur la base d’un protocole éprouvé.

Dans ce cadre, le promoteur de la méthode a mis à disposition des manuels, un certain nombre d’outils et un appui institutionnel afin de contribuer à la mise en œuvre de cette initiative prise par le Ministère.

Il s’y ajoute que, dans le but de constater de visu les résultats de l’expérimentation et rencontrer les autorités sénégalaises impliquées, Monsieur Moussa GONG NATA a lui-même séjourné à Dakar du 12 au 26 avril 2019.

A cette occasion et sous la facilitation du Chargé de Mission de Ceméa Sénégal, il a tenu des séances de travail avec d’éminentes personnalités dont le Directeur de l’INEADE Monsieur Cheikhna LAM, en présence de l’équipe de recherche, Le Chef de la Radiotélévision Scolaire, Monsieur Massamba THIANE, le Directeur de Cabinet de Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale et l’Honorable El Hadji Abdoulaye DIOP Makhtar, Grand Serigne de Dakar et Vice-Président de l’Assemblée Nationale.

Ces différentes personnalités ont félicité Monsieur Moussa GONG NOTA formulé des suggestions fort pertinentes pour la promotion et le développement de la méthode.

Il convient de noter que le processus enseignement/apprentissage de l’écriture selon la Méthode Florès Gong Nota comporte trois étapes méthodologiques essentielles qui sont :

  • L’étape de la maîtrise du graphisme
  • L’étape de la maîtrise des signes
  • L’étape de la phase combinatoire.

Ces trois étapes définies comme « le triangle de la Méthode Florès » sont indispensables pour une bonne maîtrise et pratique de la méthode. Le processus enseignement/apprentissage de la Méthode prend en compte aussi bien au niveau maternel que primaire. C’est pourquoi il se décline en deux pratiques méthodologiques différentes qui sont :

  1. La méthodologie de l’apprentissage/enseignement de l’écriture à la maternelle.
  2. La méthodologie de l’apprentissage/enseignement de l’écriture au primaire.

Sur cette base, un certain nombre d’outils pédagogiques ludiques, testés et expérimentés avec succès accompagnent cette méthode.

Pour sa part, Ceméa Sénégal remercie l’ensemble des partenaires qui l’ont accompagné dans ce processus et renouvelle son engagement à contribuer au développement de l’éducation dans toutes ses dimensions.

Mame Ousmane DIENE

Chargé de Mission CEMEA Sénégal

obdiene@gmail.com

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Publié dans afrique, Les associations membres, Sénégal

Lire, étudier et partager l’œuvre de Paulo Freire

Posté le par Ficemea

« Ceci devrait être le rêve légitime de  tout auteur: être lu, analysé, critiqué,  amélioré et réinventé par ses lecteurs. »
Paulo Freire

Paulo Freire (1921-1997) est un éducateur brésilien considéré comme l’un des pédagogues les plus importants du 20e siècle, ses travaux ont influencé le mouvement appelé pédagogie critique. Reconnu mondialement, Paulo Freire s’est vu attribué 29 doctorats honorifiques d’universités d’Europe et d’Amérique et a reçu plusieurs prix tels que le prix « Éducation pour la paix » de l’UNESCO en 1986 (biographie).

Paulo Freire (illustration de Paulica Santos )

Paradoxalement, les travaux de Paulo Freire restent peu connus en France : très peu d’ouvrages de Paulo Freire ont été traduits en français et la majorité sont épuisés et peu disponibles dans les bibliothèques publiques. Cependant, la situation en France est en train de changer. En effet, se développe depuis 2016 un intérêt marqué pour les pédagogies critiques et l’œuvre de Paulo Freire. Cet intérêt s’est concrétisé en juin 2018 par la création de l’Institut bell hooks – Paulo Freire (lien) à Paris en présence de Cristina Heiniger-Freire, l’une des filles de Paulo Freire.

En lien avec l’Institut bell hooks – Paulo Freire, nous avons voulu créer un espace de partage et de diffusion de l’œuvre de Paulo Freire disponible en français : le Centre numérique de documentation francophone Paulo Freire (CNDF-Paulo Freire). En effet, mis à part les ouvrages difficiles d’accès, il existe plus d’une quarantaine d’articles et d’interviews de Paulo Freire traduits en français dans des revues publiées en France, en Suisse, en Belgique et au Canada essentiellement dans les années 1960 et 1970.

Les objectifs du CNDF-Paulo Freire sont les suivants :

  • Référencer l’ensemble des écrits de Paulo Freire disponibles en français : Il existe de nombreux documents conservés au Centro de Referência Paulo Freire de l’Instituto Paulo Freire du Brésil (présentation du CRPF) et dans différentes archives telles que les archives de l’UNESCO. Le CNDF-Paulo Freire constitue également son propre fonds en recherchant les articles de Paulo Freire parus dans différentes revues.
  • Diffuser librement la documentation ainsi cumulée à travers notre site internet : les articles sont proposés sous format PDF dans un premier temps. Notre objectif est de transcrire petit à petit sous format texte l’ensemble de ces articles afin d’en faciliter la lecture et l’indexation.
  • Contribuer au Centro de Referência Paulo Freire : tous les articles référencés et numérisés sont envoyés au Brésil où ils intègrent la base de données consultable en ligne (ici).
  • Rendre plus accessible l’œuvre de Paulo Freire à travers des fiches de lecture : ces fiches de lecture présenteront de manière simple les principales notions de l’œuvre de Paulo Freire (ex : éducation bancaire, conscientisation, radicalité, éducation dialogique, etc.).
  • Participer au développement des pédagogies radicales en France : le CNDF-Paulo Freire est membre du réseau de pédagogies radicales (lien) qui a pour objectif – entre autres –  de développer les pédagogies inspirées par l’œuvre de Paulo Freire : pédagogies critiques, féministes, anti-racistes, décoloniales, queer, éco-pédagogie, anti-oppression, anti-discrimination….

Le CNDF-Paulo Freire propose également de répertorier des études rédigées sur l’œuvre de Paulo Freire susceptibles d’en éclairer le sens.

Centre numérique de documentation francophone Paulo Freire

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Module de sensibilisation à la marchandisation de l’éducation

Posté le par Ficemea

FINALITÉ → appréhender/comprendre les enjeux majeurs de la marchandisation de l’éducation

1. Temps de découverte

Introduction et présentation de la journée

Objectif : compréhension du déroulé de la journée au regard de sa finalité

Présentation des activités et de leurs objectifs par l’un.e des animatrice.eur.s.

« La marchandisation pour moi c’est … » VERSUS « Que défendons-nous aux Ceméa ? »

Objectif : tour des connaissances de chacun.e sur la marchandisation de l’éducation et l’Éducation Nouvelle afin de mettre en avant l’opposition entre le sens deux « concepts »

En cercle, chacun.e inscrit ses réponses sur des post-it distincts, les collent sur deux paperboards prévus à cet effet et explique rapidement leurs réponses à l’ensemble du groupe (même exercice prévu en fin de journée).

Travail sur des textes concernant la marchandisation de l’éducation

Objectif : extraire les premières idées des participant.e.s sur la marchandisation de l’éducation et les confronter aux principes de l’Éducation Nouvelle à partir de l’identification d’enjeux principaux autour de la marchandisation de l’éducation.

3 textes différents [annexe 1, annexe 2 et annexe 3] sont distribués dans autant de groupes distincts (de 3 à 4 personnes). Ces textes ont été choisis pour une sensibilisation en France ; afin d’adapter cet atelier à différents contextes, les associations peuvent utiliser d’autres supports, à puiser notamment sur nevendezpasleducation.org.

Chaque groupe dispose d’une demi-heure pour lire les textes et répondre aux questions suivantes :

  • À partir de vos connaissances et/ou du texte, identifiez 3 enjeux autour de la marchandisation de l’éducation ?
  • Selon vous, en quoi la marchandisation de l’éducation vous semble contraire aux principes des Ceméa ?

Un retour des réflexions de chaque groupe est prévu en plénière, les participant.e.s sont amené.e.s à poser des questions, apporter d’autres idées et/ou faire le lien avec leurs pratiques dans une démarche de construction collective des savoirs.

Travail sur les définitions

Objectif : montrer que la marchandisation de l’éducation est un phénomène global, qui touche toutes les dimensions de l’éducation dans le monde entier

Visionnage de la vidéo « Asalto a la educacion » (sous-titrée en français), du mouvement espagnol Yo Estudié en la Publica.

Débat en plénière sur le contenu de la vidéo : tour des réflexions spontanées des participant.e.s ; si ces dernier.e.s ne participent pas, voici quelques questions possibles pour (re)lancer la discussion :

  • Pourquoi la formation des professeur.e.s par le secteur privé peut-il poser problème ?
  • Quelle est la responsabilité des institutions monétaires dans le phénomène de marchandisation de l’éducation ?

Réflexion sur les définitions :

  • À partir de ce qu’on a vu jusqu’à présent, comment définiriez-vous les mots : marchandisation de l’éducation1, privatisation de l’éducation2 et privatisation dans l’éducation3 ?

Travail en groupes (de 3 à 4 personnes) : chaque groupe inscrit sur un ou des post-it sa définition des trois termes puis les collent sur trois paperboards prévus à cet effet en expliquant leurs réflexions.

Études de cas

Objectif : comprendre les conséquences sociales et sociétales de la marchandisation de l’éducation à partir de 3 exemples précis.

3 textes différents [annexe 4, annexe 5 et annexe 6] sont distribués dans autant de groupes distincts. Ces textes ont été choisis pour une sensibilisation en France ; afin d’adapter cet atelier à différents contextes, les associations peuvent utiliser d’autres supports, à trouver notamment sur nevendezpasleducation.org.

Chaque groupe d’une demi-heure pour lire les textes et répondre aux questions associées à chaque texte ; les questions sont inscrites sur une feuille séparée du texte distribué afin que les participant.e.s répondent aux questions en mobilisant leurs connaissances (et pas uniquement à partir du texte) :

Annexe 4 – « L’abus de Google à l’École peut nuire gravement à notre société … » :

Selon vous …

  • Pourquoi les acteurs économiques s’intéressent-ils aux structures scolaires ?
  • Quelles sont les conséquences d’un tel partenariat ?
  • Ce cas relève-t-il de marchandisation de l’éducation, privatisation de ou/et dans l’éducation ? Pourquoi ?

Annexe 5 « L’école à la chaîne » :

Selon vous …

  • En quoi les écoles low-cost de la BIA sont contraires aux principes défendus Ceméa ?
  • Quels sont les dangers des écoles privées low-cost de la BIA ? Quelles sont les dérives qui en découlent ?
  • Ce cas relève-t-il de marchandisation de l’éducation, privatisation de ou/et dans l’éducation ?

Annexe 6 – « Éduquer mieux former toujours », manifeste du Medef :

Selon vous …

  • Quelle est la finalité de l’éducation selon le MEDEF ?
  • Quel est le « corps de concepts » qui la définit : recherchez les présupposés qu’il comporte, les implications qu’il entraîne. Y a-t-il d’autre(s) utilisation(s) des termes issus de ce « corps de concepts » ?
  • Ce cas relève-t-il de marchandisation de l’éducation, privatisation de ou/et dans l’éducation ?

Chaque groupe effectue sa restitution en plénière en commençant par une présentation sommaire du texte. Les participant.e.s sont ensuite amené.e.s à débattre autour des études de cas.

Selon les restitutions de chaque groupe et les contenus du débat, proposition d’une ossature pour le récapitulatif de l’animatrice.eur à l’ensemble des participant.e.s : 1. Intérêts du privé dans l’éducation 2. Intérêts du secteur public à privatiser/marchandiser le milieu éducatif 3. Ces intérêts posent la question de la finalité de l’éducation … 4. Et les conséquences au niveau de la société et des institutions éducatives ?

2. Outils pour lutter contre la marchandisation de l’éducation

Datagueule

Objectif : débuter le second temps de travail par une activité ludique et illustrer les études de cas vues précédemment par une vidéo

Visionnage de la vidéo « Mais oui, mais oui l’école est finie », de l’émission web-série Datagueule.

Questions possibles pour lancer le débat :

  • Que pensez-vous de la vidéo ?
  • Qu’est-ce qui se dégage en termes de représentations ?
  • Qu’est-ce qui vous choque ?

Wikiceméa

Objectif : promouvoir la pensée critique et se réapproprier collectivement le sens de mots récupérés par l’idéologie libérale

On utilise des mots qui n’ont pas nécessairement les mêmes sens que les institutions internationales, qui se les réapproprient à leur avantage jusqu’à parfois leur faire perdre leur signification. Or, la manière dont on nomme les choses construit une certaine réalité : quel sens les participant.e.s donnent-ils à leurs pratiques ? Sous quels mots ?

Ce temps se travaille en groupes (de 3 à 4 personnes) : chaque groupe se voit distribuer une feuille [annexe 8] avec deux mots [à choisir parmi ceux de l’annexe 7], si chaque groupe doit réfléchir à des mots différents, les participant.e.s peuvent axer leurs définitions suivant cette trame :

– Qu’est-ce que c’est ?

– Qu’est-ce que ce n’est pas ?

– Qu’est-ce qui pose problème ?

Présentation du plaidoyer contre la marchandisation de l’éducation

Objectif : ouvrir des pistes d’actions pour contrer la marchandisation de l’éducation et découvrir des outils alternatifs aux grandes industries du numérique, au cœur des enjeux de marchandisation

L’animatrice.eur présente le travail du Réseau francophone contre la marchandisation de l’éducation et le succès des actions de plaidoyer entrepris par les organisations qui le composent.

Il ou elle présente ensuite le site nevendezpasleducation.org, ladoc.cemea.org et le site framasoft (et les outils libres développés par l’association) en expliquant l’importance d’avoir une alternative à Google, Amazon, Facebook, Apple et Microsoft soit les GAFAM.

Création de saynètes

Objectif : faire vivre des situations de marchandisation et mobiliser les participant.e.s sur la recherche de solutions

  • Jouer une situation de marchandisation et comment y répondre ?

Les participant.e.s sont invité.e.s à créer en groupes (de 2 à 4 personnes) des saynètes mettant en scène une situation de marchandisation de l’éducation et à y trouver une solution.

Chaque saynète est ensuite jouée à l’ensemble des participant.e.s puis suivie d’un débat.

« La marchandisation pour moi c’est … »

Objectif : retour sur les compréhensions de chacun.e concernant la marchandisation de l’éducation (et donc de l’atelier)

En cercle, chacun.e inscrit sa réponse sur un ou plusieurs post-it, le(s) colle(nt) sur le paperboard prévu à cet effet et explique rapidement sa réponse à l’ensemble du groupe. Cet exercice permet par ailleurs de voir ce que chaque participant.e a le mieux retenu.

Bilan

Objectif : tour des appréciations de chacun.e pour amélioration de l’atelier

En cercle, chacun.e est invité.e à s’exprimer sur le vécu des activités, à faire le lien avec leur vie professionnelle et/ou privée, à manifester d’éventuelles améliorations ou points faibles des contenus de l’atelier …

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1 Transformation de l’éducation en un produit marchand, source de profits

2 Augmentation de la prise en charge de l’éducation par les acteurs privés, se traduisant par une augmentation de la proportion des acteurs privés impliqués dans un système éducatif

3 Introduction de méthodes et approches issues du secteur privé marchand dans l’éducation. Ce phénomène se retrouve dans de nombreux pas, y compris de l’OCDE

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La prison, c’est pas du cinéma… Et pourtant !

Posté le par Ficemea

Le doigt sur l’interrupteur, j’attends… J’attends le déclic qui me signifiera qu’une porte-grille vient de se fermer et que celle que je pousse va s’ouvrir, dans un cliquetis parfaitement coordonné. Parfois, l’attente semble interminable et c’est un détenu qui interpelle bruyamment le surveillant de garde : «Surveillant, la 2.37 ! ». Un, puis deux, puis trois – je ne compte plus les sas à passer-, je connais les longs couloirs où il m’arrive pourtant de m’égarer parfois.

MAH 2, Socio Quartier Femmes ou Quartier Jeunes ou encore l’annexe QCDR, il y a maintenant plus de trois ans que j’arpente ces lieux de détention, moi libre à la rencontre de l’autre privé de cette liberté qui nous est si chère à tous les deux. Que viens-je faire dans ces lieux à l’écart, où règne à la fois surveillance, suspicion, promiscuité, violence même, tout cela mêlé à une sorte de nonchalance, de désœuvrement, de paroles qui résonnent entre les murs, de désespoir ? Je ne perçois cependant qu’un semblant de «convivialité» entre détenus, voire entre détenus et surveillants, qu’on prendrait presque pour du bien-être.

Bien-être en prison, être bien en prison ? Un préjugé qui à la vie dure au-delà des murs et par delà les miradors. Comment vivre l’enfermement, quand l’enfer me ment… Certains au dehors se demandent pourquoi je perds mon temps dans cet «hôtel 4 étoiles» où tout est gratuit et disponible. De mon côté je me demande pourquoi eux de leur côté perdent leur temps – de vacances – dans des hôtels 2 étoiles où tout est payant et pas toujours disponible…Le monde à l’envers !

Le manque d’activités socio-éducatives en détention n’est un secret pour personne. Et pourtant, les hommes et femmes détenues, quelque soit le délit ou le crime commis, faits sur lesquels je ne saurai rien, ont droit à être considérés comme étant capables de réinsertion en pratiquant des activités qui leur permettent d’échanger, de réfléchir, de comprendre, de s’inventer une autre vie.

Militant des Ceméa depuis une quarantaine d’années, je tente d’«agir» là où je me trouve, auprès de ceux que je côtoie, des idées plein la tête, des actes sans doute moins nombreux. Je ne sais plus depuis quand je me passionne pour le cinéma et mon histoire à des accointances avec celle de Toto dans «Cinéma Paradiso». Aussi lorsque notre AT s’est mis en tête d’investir le champ de l’image cinématographique et des questionnements qu’elle suggère, j’étais aux premières loges. Il s’agissait d’autre chose expérimenté sur des BAFA – sensibiliser nos jeunes animateurs à l’importance du cinéma sur les CVL -, de beaucoup plus ambitieux : le Festival du film d’éducation D’Évreux et ses développements possibles auprès de nos publics habituels, habitués à «consommer de l’image» sans retour.

C’est ainsi que dès 2014, les Ceméa Martinique ont mis en place une série d’actions à partir du festival du film d’éducation, auquel nous participons chaque année. Actions qui se déclinent en rencontres avec divers publics autour de films racontant tous des histoires de problématiques éducatives. La privation de liberté et la difficulté de réinsertion dans une société qui ne pardonne pas à ceux et à celles – qui ont pourtant payé – d’avoir un jour pris un chemin de traverse conduisant à une impasse. En entrant au Centre pénitentiaire, nous défendions les objectifs clairement énoncés dans le projet éducatif de notre mouvement, à savoir «développer les pratiques culturelles et lutter contre les exclusions, agir dans les institutions pour la jeunesse et l’éducation populaire». Investir ce champ d’action s’appuie notamment sur un principe fondateur des Ceméa résumé dans cette phrase : «Tout être humain peut se développer et même se transformer au cours de sa vie. Il en a le désir et les possibilités.»

Nous ne pouvions pas, nous, Ceméa Martinique, ignorer qu’à quelques kilomètres du Centre de formation V. Marty, des hommes et des femmes espéraient que la société renoue le contact. Grâce à une salariée des Ceméa effectuant un stage au SPIP (Service Pénitentiaire d’Insertion et de Probation), nous nous sommes invités derrière les barreaux : les films d’éducation allaient pouvoir être vus par les détenu.e.s et surtout, nous allions pouvoir écouter leurs réactions, leurs émotions face aux images qui leur seraient proposées.

La prison, c’est d’abord des groupes d’effectifs variables – il n’est pas rare d’accueillir une dizaine de détenus au QCDR contre parfois quatre ou cinq en Socio avec le cas particulier des mineurs pour lesquels nous organisons une projection à deux groupes successifs qui ne peuvent assister ensemble pour des raisons de sécurité -, ce qui nous conduit à plus d’une centaine de rencontres au cours de près de vingt projections/animations dans l’année…Une manière de travailler en étroite collaboration avec la PJJ (Protection Judiciaire de la Jeunesse) et plus particulièrement avec Véronique, éducatrice toujours présente. Des séances parfois annulées ou reportées en fonction d’événements ponctuels qui nous échappent (fouilles, bagarres entre détenus, mouvement de grève des personnels, salle occupée par une formation, etc);

Mais la prison pour moi, c’est autre chose que des chiffres alignés lors des bilans annuels…

C’est d’abord des échanges à la suite de films, certains ayant marqué («Discipline»), interrogé («Les enfants d’Ampathé Bâ», «Jackie), ému aussi («Congo Paradiso», «Mud»), voire révolté («Light Fly, Fly High», «C’est gratuit pour les filles» et plus récemment «Le Saint des Voyous»), d’autres moins bien reçus. Des films qui souvent font remonter à la surface des souvenirs pas toujours agréables comme la relation éducative à l’école, dans la famille…Les discussions sont parfois interrompues par «l’heure de la soupe»… C’est aussi la crainte, vite dissipée par l’effort consenti de la part en détenus en difficulté face à l’écrit, qu’un film en VOSTF puisse poser un obstacle à sa compréhension. Il me revient en mémoire que l’un d’eux traduisait à son compatriote hispanophone qui ne pouvait suivre les sous-titres.

La prison pour moi, c’est aussi ces «retrouvailles» avec Hugues le rasta dont j’ai eu les enfants en classe de maternelle il y a plus de trente ans. Des images me reviennent d’une époque où, jeune enseignant, j’intervenais déjà pour faire accepter à des collègues inquiets voire hostiles à l’entrée à l’école de deux petits portant des locks et ne mangeant pas de viande à la «cantine». Un cas que j’évoquerai bien plus tard lors de formations sur «laïcité et valeurs de la république»…La prison pour moi, c’est cette demande d’un détenu qui m’interpelle à la fin d’une projection pour savoir si je peux lui fournir un dictionnaire de scrabble…Ce qui me rappelle cet autre détenu d’une vingtaine d’années qui me reconnait par un : «Monsieur, vous faisiez pas du scrabble dans la classe de M. Untel à l’école ?». Si, c’était bien moi… C’est un autre qui me demande des documents sur les formations que proposent les Ceméa. Les détenus découvrent qui nous sommes, ce que nous faisons d’autant plus facilement que tous ont connu les «colonies de vacances» et autres centres de loisirs avant d’échouer au centre…pénitentiaire.

La prison pour moi, c’est d’apprendre qu’un intervenant en activités musicales depuis une dizaine d’années est traduit devant le tribunal pour avoir accepter d’introduire des téléphones portables dans l’enceinte de la prison, histoire d’améliorer son maigre ordinaire d’intermittent du spectacle…

La prison pour moi, c’est aussi l’aide spontanée d’un détenu face à un ordinateur récalcitrant qui épuise mes maigres compétences informatiques…A ce propos, je ne saurai oublier le tandem formé ces dernières années avec Krystel qui a pu faire entrer un rayon de soleil chez les personnes incarcérées, tandem illustrant par ailleurs la possibilité de travailler ensemble alors qu’une quarantaine d’années nous séparaient.

La prison, c’est également une question qui me taraude chaque fois que je croise un uniforme bleu : comment peut-on être surveillant pénitentiaire dans un pays où l’espace réduit – 1000km carrés – force les connaissances, où personne n’est véritablement étranger à quiconque ? Je suppose que la formation des personnels aborde cette question fondamentale…

Plus de trois ans après mon entrée au Centre pénitentiaire de Ducos, je continue de franchir le portique confiant et persuadé que le peu de temps passé derrière les murs apporte un soupçon d’espoir là où l’horizon bouché reste à portée de main. Pour moi, je me contente de projeter, pour les détenus il leur reste à se projeter… dans l’après, le dehors. Être acteur de son devenir, en quelque sorte…

Le cinéma d’éducation devrait pouvoir y contribuer.

Gérard BOUHOT, militant des Ceméa, AT Martinique

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Publié dans Les Amériques et Caraïbes, Les associations membres, Martinique (Ceméa France)

LA MÉDIATHÈQUE ÉDUC’ACTIVE DES CEMÉA

Posté le par Ficemea

Une immense médiathèque de ressources pédagogiques,  offerte à tou.te.s les stagiaires formé.e.s à l’animation et aux méthodes d’éducation active des CEMÉA. Yakamédia propose des centaines d’idées d’activités ludiques et pédagogiques de grande qualité. Et montre comment les réaliser, là, tout de suite, grâce à des fiches pratiques et des tutos vidéo !
YAKAMÉDIA EST UN OUTIL EN LIGNE UNIQUE « Boîte à idées » illimitée pour réussir ses activités, mais aussi base  ressources pour la réflexion pédagogique et le partage d’expériences. UNE EXPERTISE POUR CHACUN Volontaires, professionnel.le.s de l’animation, de l’éducation, de l’intervention  sociale et de la petite enfance, personnels de Direction… À chacun ses infos ! “

J’y vais, ici

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Publié dans Europe, France, Les associations membres

Les écoles de Saragosse construisent la paix

Posté le par Ficemea

A Saragosse, cinq écoles maternelles et primaires et trois instituts d’enseignement secondaire ont rejoint notre réseau d’écoles sans racisme pour promouvoir les valeurs de la citoyenneté mondiale.

Grâce au soutien de la Mairie de Saragosse, ce projet, qui s’inscrit dans le cadre de la stratégie d’éducation pour le développement de l’ACPP, a permis aux huit écoles de travailler avec les élèves sur la solidarité, l’empathie, la coopération, les différences entre le Nord et le Sud et la culture de la paix pendant le cours.

Basé sur les souvenirs d’enfance de l’Afghane Nadia Ghulam, nous permet de réfléchir sur les relations humaines et crée des espaces de communication dans les salles de classe.

Les élèves du secondaire, avec le jeu “En quête de développement”, deviennent une région ou un pays devant réfléchir à la stratégie à suivre pour élever leur niveau de développement. Pour ce faire, elle doit échanger des biens avec le reste des régions et des pays, en utilisant des outils diplomatiques comme les alliances ou, au contraire, en déclarant des guerres ou en demandant des prêts à la Banque mondiale. “Avec ce jeu, quelqu’un perd toujours, commente un étudiant d’IES AVEMPACE. Le jeu est un grand reflet des relations internationales actuelles qui, poussées par des intérêts différents, montrent les inégalités entre les pays et combien il est difficile de réaliser des améliorations si les règles du jeu ne changent pas.

Et avec le Théâtre Forum, une autre des activités que nous avons réalisées dans les lycées, la participation des élèves au développement de la pièce les fait réfléchir sur les stéréotypes et les préjugés qui nous entourent afin de voir au-delà et de nous transformer pour transformer le monde.

Avec ces interventions éducatives, ACPP continue à travailler pour combiner l’action académique avec des apprentissages dans le champ social et que les étudiants sont impliqués et connaissent consciemment leur environnement afin de l’améliorer et enrichir leur formation.

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Publié dans ACPP, Espagne, Europe, Les associations membres

Guide de survie en milieu sexiste – Tome 2

Posté le par Ficemea

ou comment déconstruire les grands mythes autour des inégalités hommes-femmes

Parce que la lutte pour les droits des femmes et l’égalité des genres continue après le 8 mars, les CEMÉA présentent le second volet du«Guide de survie en milieu sexiste» qui s’adresse à toutes les personnes qui se sentent concernées, de près ou de loin, par les questions de l’égalité.

« Les femmes et les hommes n’ont pas les mêmes muscles, ni la même morphologie et ne peuvent donc pas faire les mêmes choses ! », « Aujourd’hui, c’est l’égalité, chacun-e est libre de faire ce qu’il ou elle veut! ». C’était quand même mieux avant, quand l’homme et la femme savaient où était leur place!», « Les gays ne sont pas de vrais hommes ; les lesbiennes ne sont pas de vraies femmes» …On entend trop souvent encore ce type de phrases insidieuses, sexistes, assassines, que ce soit, dans la rue, au travail, dans les transports en commun, dans la sphère publique comme privée.

Alors que les langues se délient, que ce soit avec l’affaire #MeToo ou la Ligue du LOL… que les préoccupations d’égalité, pourtant portées depuis des années par les mouvements féministes, surgissent enfin sur le devant de la scène, que les thématiques liées à la question du genre occupent un peu plus l’espace médiatique et les réflexions sociétales, les CEMÉA, Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active, en publiant leur «Guide de survie en milieu sexiste-Tome 2 », visent à la déconstruction de dix grands mythes, fondateurs d’inégalités entre les hommes et les femmes dans notre société. Ce second volet est issu des réflexions d’un groupe d’une trentaine de militant-e-s du projet «Pour une éducation à l’égalité des genres», des femmes et des hommes, jeunes ou plus expérimenté-e-s, certain-e-s issu-e-s de l’associatif, du travail social ou de l’enseignement, tous et toutes animé-e-s d’une même envie de se questionner, de déconstruire les assignations qui pèsent sur chacun-e et de faire bouger les choses.

C’est au cours des rencontres du groupe que sont nées l’envie et l’ambition de rédiger un outil qui permettrait à chacun-e, dans sa vie de tous les jours, d’avoir des arguments pour pouvoir répondre à des phrases comme «C’est comme ça depuis la Préhistoire!», «Les femmes sont faites pour avoir des enfants, c’est l’instinct maternel», « ou encore «De toutes façons, aujourd’hui l’égalité est acquise : qu’est-ce que les féministes veulent de plus?».

Ce genre de phrases lancées au cours d’un repas de famille ou d’une discussion entre collègues, souvent pour clore le débat, et dont vous sentez en les entendant qu’elles relèvent de l’intox, mais que vous avez du mal à infirmer, faute de références et d’avoir pris le temps de réfléchir à un contre-argumentaire…

Le «Guide de survie en milieu sexiste» s’est donc attelé à la déconstruction de dix de ces grands mythes. Répartie en deux tomes comprenant cinq mythes chacun, la publication n’a pas pour ambition de fournir une recherche exhaustive et figée, mais le travail d’analyse a été rigoureux, croisant différentes disciplines (sociologie, anthropologie, psychanalyse, neurosciences, histoire, biologie…), se référant à des sources et des auteur-e-s varié-e-s. Ce travail propose une autre lecture d’événements, de concepts ou de théories autour de l’égalité femmes-hommes.

Consultation en ligne, Le guide (tome 2) est disponible en version pdf : ici

Contact Presse : Tiphaine Fabre: tiphaine.fabre@cemea.be / 02.543.05.93

Groupe Genre : Marie-France Zicot : m-f.zicot@cemea.be

Informations :www.cemea.be

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Publié dans Europe, Fédération Wallonie Bruxelles de Belgique, Les associations membres, Service d'Education Permanente Ceméa

L’éducation populaire est-elle nouvelle ?

Posté le par Ficemea

La Fédération Internationale des Ceméa, dans le cadre de l’animation de son réseau, a organisé au cours de l’année 2018, quatre rencontres de commissions régionales. La commission Afrique s’est tenue au Cameroun en août, en septembre aux Seychelles pour l’Océan Indien, en novembre à Toulouse pour l’Europe et pour finir en octobre en Uruguay pour la commission Amérique Latine et Caraïbes.

Commission Afrique au Cameroun
Commission Amérique Latine et Caraïbes
Commission de l’Océan indien aux Seychelles

Dans le cadre de cette dernière, les associations membres de la commission Amérique Latine et Caraïbes ont participé à la célébration des 30 ans de l’association uruguayenne membre de la Ficeméa, El Abrojo.

Cette rencontre de la Ficeméa a été l’occasion de travailler autour des pratiques d’Éducation nouvelle, de comprendre la manière dont elle est vécue, pratiquée, inventée dans des contextes et des histoires politiques et sociales diverses. Cet article est le fruit des échanges, réflexions et analyses des participant.e.s de la commission, originaires d’Haïti, Argentine, Uruguay, Mexique, Cuba, Martinique. Cette diversité d’origine géographique fut une ressource essentielle dans le débat.

Ce texte traite des articulations, complémentarités, lignes de rupture et de relation entre l’Éducation nouvelle au niveau international et l’éducation populaire latino-américaine.

Pour les fervents défenseurs de l’éducation nouvelle et populaire, ce voyage en Uruguay nous a invité à nous interroger sur le sens de ces deux concepts dans ce contexte singulier. Qu’est-ce qui fait l’identité de l’éducation populaire latino américaine ?

Les participant.e.s de la commission régionale Amérique latine et Caraïbes ont décortiqué ces deux notions au travers de leurs pratiques, leurs histoires sociales et politiques.

Cet article est avant tout un texte de réflexion à partir de l’expérience des participant.e.s. et s’appuie sur la praxis, le vécu historique de chacune des personnes présentes au débat pour interroger le lecteur ou la lectrice sur les contours de ces deux notions dans des contextes historiques et politiques singuliers.

Ainsi, notre arrivée en Amérique Latine nous a rappelé à l’histoire de ce continent marqué par des luttes sociales, des mouvements sociaux forts dans l’histoire ancienne et contemporaine qui se matérialisent par la naissance et l’organisation des Forums sociaux mondiaux dans cette région du monde, depuis le premier à Porto Alegre en 2001. En effet, depuis la fin des dictatures dans les années 80, la société civile s’est organisée autour de cette notion de mouvement populaire. Cette région du monde a été gouvernée, majoritairement, par des partis de centre gauche et gauche au cours des années 2000.

Elle laisse également les traces de mouvements conservateurs, réactionnaires des années 70 et dernièrement, de l’arrivée au pouvoir au Brésil de Bolsonaro.

Un continent contrasté, engagé, en ébullition forte d’une histoire politique complexe.

Les premiers points de convergence entre l’éducation populaire et l’Éducation nouvelle énoncés par le groupe est l’action émancipatrice de l’éducation populaire et nouvelle, la capacité critique, l’importance de l’individu dans le collectif, la prise en compte du milieu c’est-à-dire de l’environnement de vie de la personne pour la transformation sociale. Ainsi l’Éducation nouvelle et l’éducation populaire possèdent, de manière intrinsèque, une dimension politique forte. Mais cette dimension politique recouvre-t-elle les mêmes champs d’intervention ?

La place de l’éducation en dehors de l’école

La différence majeure entre les deux repose sur la manière dont l’éducation populaire en Amérique Latine s’est construite en opposition avec l’école considérée comme le lieu de la reproduction sociale. L’éducation populaire s’est construite à la marge, comme un contre pouvoir à l’éducation formelle associée à l’élitisme. Elle ne s’est pas pensée en lien avec et dans l’école formelle. Donc elle se positionne de fait en opposition avec l’éducation traditionnelle et représente une alternative aux systèmes scolaires formels.

À l’inverse, l’Éducation nouvelle s’est développée en lien avec le système éducatif formel, notamment au travers de la formation des enseignant.e.s. L’Éducation nouvelle, par l’entrée pédagogique, revendique également une autre manière de penser et vivre l’éducation, qui s’oppose à l’éducation traditionnelle, descendante. Les deux mouvements interrogent, chacun de leur place, le rapport à l’institution scolaire classique dans une perspective endogène et exogène.

Ainsi, la visée de transformation sociale de l’éducation populaire, sur le continent latino-américain, ne sera pas pensée à partir de l’institution scolaire (école traditionnelle). Les militant.e.s de l’éducation populaire ne croient pas à la transformation de l’école et posent plutôt la question de l’éducation en dehors de l’école pour une révolution dans la société.

L’Éducation nouvelle inscrit son action, en premier lieu, dans la transformation pédagogique et donc elle vise à réformer les pratiques pédagogiques de l’éducation formelle comme non formelle.

Elle s’inscrit dans une transformation des systèmes éducatifs alors que l’éducation populaire est davantage tournée vers la démocratisation de l’éducation ainsi que l’organisation collective et très peu vers les institutions.

Les participant.e.s constatent qu’en Amérique latine, l’éducation populaire rejoint les quatre piliers de l’éducation nouvelle : l’environnement, la personne, le collectif et l’individu. En effet, le milieu est envisagé comme fondateur de la personne, l’expérience et l’activité procèdent de l’appropriation de son histoire personnelle et publique. La prise en compte de ces expériences dans son parcours individuel et collectif permet la construction d’un sujet capable d’agir sur le monde qui l’entoure.

Sur le continent latino-américain, l’éducation populaire est très liée aux luttes populaires et/ou révolutionnaires à l’instar du Movimiento Sin Tierras au Brésil qui propose des cours d’alphabétisation pour les personnes incarcérées dans les prisons, l’inscription des classes populaires dans les processus de participation et plus particulièrement, dans des démarches de recherche-action. Elle se revendique au service des opprimé.e.s.

Ainsi, le concept « populaire » a une certaine connotation, il est intrinsèquement lié aux mouvements de travailleuse.r.s, à la contestation sociale. Au Mexique, la notion de populaire est également associée à celle de liberté.

Histoires politiques et sociales

Le groupe constate une méconnaissance, par le grand public, de ces deux mouvements dans le monde. L’une des raisons évoquées est qu’elles s’inscrivent dans une démarche de remise en cause d’un système de domination et dans une perspective contestatrice.

En Amérique Latine, l’éducation populaire a été associée davantage à une question de vie ou mort, de luttes liées au combat contre la pauvreté. Elle s’est construite autour de l’indignation face aux inégalités sociales et économiques criantes et dans une perspective de justice sociale.

De son côté, l’Éducation nouvelle s’est structurée internationalement à travers le congrès de Calais en 1921 et la création de la Ligue internationale de l’Éducation nouvelle. Elle s’est organisée dans le creuset des mouvements de revendication pacifique au lendemain de la première Guerre mondiale. À l’époque, le constat était que l’école, et donc l’éducation, ne devaient plus être des machines d’endoctrinement idéologique qui aboutissent à la guerre. Elles ne devraient plus créer des sujets loyaux à la nation prêts à se battre pour elle.

Les deux notions, dans des contextes très différents, se posent comme contre-pouvoir face à un système idéologique avilissant et invitent à penser l’humain comme une centralité politique.

Dans des contextes totalement différents, la critique sociale, la conscientisation politique et la participation sont des éléments fondateurs dans l’Éducation nouvelle et dans l’éducation populaire, en Europe comme en Amérique latine.

Le collectif et l’individu

La place de l’individu dans le groupe est interrogée de manière différente par l’éducation populaire latino-américaine et par l’Éducation nouvelle.

L’éducation populaire en Amérique Latine, place le groupe au centre et l’individu comme une partie de ce groupe. Elle est très fortement inscrite dans les dynamiques participatives et invite à la construction d’un sujet collectif émancipateur.

L’Éducation nouvelle pense l’individu comme se développant pour et dans le groupe. En agissant sur l’individu, en lui laissant les conditions, possibilités d’être soi-même et de se réaliser, il y aura un impact sur le collectif dans une perspective de transformation sociale.

L’articulation entre individu et collectif ne recouvre pas les mêmes dimensions dans les deux concepts. La prédominance de l’importance de la personne dans l’Éducation nouvelle et du collectif dans l’éducation populaire induit un rapport pédagogique, dans le processus éducatif, très différent.

En effet, l’Éducation nouvelle est née du côté d’une pédagogie émancipatrice et l’éducation populaire du côté des luttes sociales.

Ce qui les relie est cette dimension politique où l’éducation est un vecteur de changement sociétal. Les deux mouvements s’inscrivent dans une logique d’éducation émancipatrice avec pour défi l’affranchissement de tous les humains pour construire d’autres réalités sociales plus égalitaires et emprunt de justice sociale.

Les deux mouvements partagent une approche basée sur les pratiques, la participation de chacun.e au processus éducatif et s’ancrent dans la logique de l’action-réflexion, de l’articulation entre pratique et théorie.

Cette découverte d’une autre réalité nous interroge particulièrement sur la convergence des luttes aujourd’hui. En participant à la célébration des 30 années d’existence de l’association membre de la Ficeméa, El Abrojo, nous avons constaté qu’étaient présents sur la tribune, les mouvements syndicaux, féministes, écologiques. Ainsi, l’éducation populaire transcende les clivages et devient un outil pédagogique au service de toutes et tous.

«Dans une pratique éducative conservatrice, on cherche, en enseignant les contenus, à occulter la raison d’être d’une infinité de problèmes sociaux; dans une pratique éducative progressiste, on tente, en enseignant les contenus, de mettre au jour la raison d’être de ces problèmes. Tandis que la première tente d’accorder, d’adapter l’éduqué au monde donné, la seconde cherche à déstabiliser l’éduqué en le mettant au défi, pour lui faire prendre conscience que le monde est un monde qui se donne et, par conséquent, peut être changé, transformé, réinventé.» (Freire 1995, Pédagogie dans la ville).

Karini Lefort et Sonia Chebbi

Les associations présentent à ce débat lors de la commission Amérique Latine et Caraïbes de la Ficeméa : El Abrojo d’Uruguay, l’association Créar d’Argentine, les Ceméa Haïti, les Ceméa Martinique et l’association Titirisol du Mexique.

Pour plus d’informations sur l’éducation populaire autonome au Québec veuillez consulter les documents ci-dessous

Pour continuer la réflexion découvrez l’éducation populaire autonome au Québec

CFP_EducPop_résumé.pdf
CSE-EPOP(colloque_CFP…)diff.pdf
Histoire-Éducation-pop…2(2).pdf
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Les tisseurs ou tisseuses d’histoires…

Posté le par Ficemea

Nous vous invitons à découvrir StoryWeaver, ( à l’initiative de Pratham Books, une maison d’édition de littérature jeunesse indienne à but non lucratif).

Storyweaver est une plateforme numérique mondiale, totalement ouverte, sur laquelle les histoires peuvent être lues, téléchargées, traduites, écoutées, versionnées ou imprimées. Tout le contenu de StoryWeaver est disponible sous licence Creative Commons pour encourager la collaboration et la réutilisation et s’adresse à un public de 3 à 14 ans.

Dans Storyweaver, on peut être lecteur/lectrice juste pour le plaisir. A ce jour 563 histoires sont disponibles en français (classées en 4 niveaux de langage de 1 (mots simples, avec répétition et moins de 250 mots) à langage 4 (histoire longue, plus nuancées avec plus de 1500 mots))

Pas loin de 150 langues ou dialectes sont disponibles ! On y trouve aussi bien de l’anglais, de l’indien, de l’italien que du gascon, de l’occitan, du créole haitien… Au total ce sont plus de 12075 histoires disponibles y compris sans connexion internet puisqu’elles peuvent être téléchargées ou stockées en mode hors connexion!

Mais vous pouvez aussi créer ! Si vous pouvez y envoyer vos propres histoires, vos propres illustrations ou bien piocher dans les 17 000 images mises à votre disposition ou bien encore inventer la suite d’une histoire déjà présente.

Si vous ne vous sentez pas encore l’âme d’un.e écrivain.e, vous pouvez proposer une traduction pour une histoire déjà publiée… le tout sous licence CC By !

Pour terminer, un petit coup de cœur, “Que va-t-il se passer maintenant ?” une belle histoire pour parler des enfants migrants avec des plus jeunes.

Pour marque-pages : Permaliens.

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