Déconstruire le présent, inventer l’avenir

GFEN

Texte extrait du « Manifeste Éducation-Égalité-Émancipation. Nos utopies pour aujourd’hui », issu du Colloque « Quelles utopies pour aujourd’hui ? » organisé par le Groupe Français d’Éducation Nouvelle et le Groupe Romand d’Éducation Nouvelle, qui s’est tenu à Lyon en septembre 2016

Comprendre et décoder pour pouvoir proposer

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L’École a du mal à s’affranchir des conceptions qui ont prévalu et prévalent encore dans nos actuelles sociétés inégalitaires : l’exploitation de l’homme par l’homme, l’esclavagisme, les migrations non consenties, les autoritarismes de toutes sortes, les conflits, guerres et colonisations, le sexisme, le racisme, les ethnicisations, le refus de la pluralité des Histoires, la peur de «  l’autre  ».

Oser l’utopie est une condition nécessaire pour construire et reconstruire une société planétaire, libre et émancipée des errements du passé. Et d’abord à l’École où il s’agit de rompre avec des certitudes, des opinions et des croyances qui pèsent lourdement sur l’avenir des jeunes, et de les remplacer par des propositions plus émancipatrices.

Nos utopies face à des conceptions et arguments qui ont la vie dure :

  • La croyance qu’il est impossible d’éviter les exclusions, discriminations et violences, régnant au sein même des institutions de la République.

Notre pari consiste plutôt à créer les conditions d’un brassage des cultures, d’une «  créolisation  » afin de faire émerger, par les récits de vie et l’histoire des déplacements humains, des formes nouvelles de productions (œuvres, récits et relations). Renouer ainsi les fils de l’histoire et construire ensemble un avenir à partager.

  • L’enfant pensé comme un être faible, mauvais, à corriger, à redresser, enclin à la paresse, incapable de jugement et que l’autorité, les punitions, et la «  tolérance zéro  » peuvent seules redresser.

Il est nécessaire de changer cette conception de l’enfant, notre rapport à l’école, à l’apprendre, à la culture ; permettre aux valeurs humanistes d’être transmises en même temps que le savoir ; travailler démocratiquement avec les citoyens de toute culture sans assignation identitaire, sans territoire de relégation, sans hiérarchisation.

  • La fraternité confondue avec la compassion qui valorise l’aide au «  défavorisé  » et le soutient, renforçant et légitimant ainsi les inégalités.

C’est en revanche dans la solidarité entre tous les acteurs engagés dans l’apprendre, que peut se construire la fraternité que les leçons de morale formelles ou informelles dispensées sans relâche empêchent de construire.

  • «  L’égalité des chances  » prétendument garantie par l’École, est un mensonge social. Elle renforce un système injuste en confortant en chacun le sentiment qu’il «  mérite  » son sort. Elle interdit que l’on se plaigne ou que l’on exige, puisque «  tout a été fait  » pour donner à tous la chance de réussir ! Cette mystification repose sur le postulat que la réussite des uns et l’échec des autres s’expliquent par des «  dons  » reçus ou pas à la naissance ou par le mérite personnel.

Nous affirmons que ces représentations émanent d’une conception erronée du développement et de l’apprentissage. Et d’une difficulté à reconnaître que la réussite et l’échec sont un construit social. D’où l’urgence à analyser ensemble, de façon critique, les mécanismes de différenciation et de hiérarchisation sociale ; de (faire) comprendre les violences de classes à l’œuvre à l’école comme dans toutes les institutions, lesquelles favorisent la reproduction des inégalités.

  • La conception explicative de la transmission des savoirs, qui confie à l’intelligence du maître le soin de combler la distance séparant l’ignorant du savoir : elle valide et renforce l’inégalité conçue comme une évidence ; elle provoque l’abdication des dominés face aux savoirs qu’ils pensent ainsi inatteignables pour eux.

Tout au contraire, il nous faut miser sur la recherche et l’inventivité pédagogique pour créer une fraternité productrice d’émancipation ; sur l’intelligence collective entre les apprenants et tous les acteurs de l’École ; sur la solidarité au cœur même de l’acte d’apprentissage ; sur la capacité des enseignants à mettre en place des dispositifs permettant à chacun de réussir ensemble.

  • Le «  savoir-être  », nouvel habillage de la normalisation. Il conforme l’apprenant en un élève idéalisé, «  naturellement  » ponctuel, assidu, impliqué, participant spontanément à la vie de l’établissement, et «  par chance  » dénué de tout esprit critique !

À l’opposé, nous voulons construire un espace de pensée et d’action où le questionnement fait émerger l’étonnement, la curiosité, le plaisir d’apprendre ensemble. La construction du sens est le moteur de tout apprentissage et vecteur d’émancipation individuelle et collective.

  • La conviction que la compétition est source de motivation, qu’elle encourage l’apprentissage, qu’elle justifie efforts et sacrifices, en séparant plaisir et travail.

Loin de tout formatage, nous voulons, par la coopération, réunir plaisir et travail, favoriser les découvertes, tenir compte de l’expérience de chacun, cultiver l’empathie.

  • Le système de sélection qui, en orientant les activités des élèves vers la recherche de bonnes notes plutôt que vers celle de l’acquisition et la consolidation des savoirs, met en concurrence les apprenants et conduit à des impasses, tant pour les élèves issus des milieux les plus populaires que pour la démocratie elle-même.

Il y a urgence à enfin distinguer contrôle et évaluation. À repenser l’évaluation, comme construction du sens, à partir de l’analyse des chemins parcourus et qui demeurent à parcourir ; à éveiller l’esprit critique ; créer des situations d’apprentissages qui permettent aux enseignants, parents et élèves d’éprouver le pouvoir formatif du travail mené dans un climat de confiance et sans peur du jugement ; apprécier et valoriser les efforts des apprenants.

Il est urgent maintenant, forts de ces prises de conscience et de ces convictions, de transformer nos constats et nos propositions en actes.

De l’ambition pour l’École ; de l’utopie en actes

Pour tous, nous avons besoin d’une École, ambitieuse, de l’intelligence et de l’égalité.

  • Une École du raisonnable et du réalisme : appel à la raison face au gâchis humain actuel, appel au réalisme face aux savoirs et pratiques sur lesquels prendre appui pour y parvenir et grâce aux forces qui déjà s’expriment et ne demandent qu’à s’investir davantage dans cette utopie commune, sur le plan des apprentissages comme sur celui de la construction citoyenne.
  • Une École qui encourage et promeut curiosité, étonnement, humour, insolite, rencontres imprévues, création, bousculade intellectuelle, perturbation génératrice de nouvelles découvertes, assure la sécurité pour dépasser la peur, accepter le flou, l’incertitude plutôt que les dogmes et construire le désir d’apprendre, toujours, de se poser des questions, de les confronter à celles des autres, de résister à toutes les emprises.
  • Une École qui propose défis, problèmes à résoudre, difficultés à surmonter : ce qui mérite qu’on mobilise son énergie, son intelligence et son humanité, parce que l’effort est alors promesse de portes qui s’ouvrent, de dépassements inespérés, de connaissances renouvelées, d’habiletés ignorées, d’aventures inimaginées, d’émancipation devinée.
  • Une École qui ne hiérarchise pas les objets qu’elle enseigne, qui refuse le clivage manuel/intellectuel et sache au contraire mettre en valeur, dans chaque pratique, la pensée humaine à l’œuvre. Une école qui n’aseptise pas les savoirs au nom d’une supposée neutralité, mais qui éclaire les apprenants sur la nature polémique de toute rupture dans le champ de la pensée et du savoir.
  • Une École du partage des savoirs, de la joie d’apprendre et de construire ensemble, de mettre ses pas dans l’aventure de ceux qui nous ont précédé, de prendre place dans ce qui vient, le monde que l’on transforme et construit ensemble.
  • Une École du Tous capables qui postule et institue l’excellence de chacun par la coopération, l’entraide et l’exigence. Une École de l’égalité non de paroles, mais de fait.

Cette École ambitieuse de l’intelligence et de l’égalité, il est de notre responsabilité de la construire.

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Égalité et innovation

(Égalité et changement?)

L’expérience laisse un drôle de goût dans la bouche. Un peu celui de la prunelle sauvage, d’abord vif et sucrée puis âcre et persistant avec pour finir la bouche pâteuse d’une gueule de bois. C’est ainsi que s’est terminée à l’été 2014 l’aventure prometteuse et rare de l’expérimentation de la pédagogie Montessori dans une classe d’une école publique de Gennevilliers (92). A l’heure de la rentrée, en septembre dernier, la professeure des écoles Céline Alvarez qui a conduit l’expérience ne se trouvait plus dans une classe mais derrière les micros pour présenter la sortie de son ouvrage1 relatant cette expérience. « A la fin des trois années, y écrit-elle, la situation administrative de l’expérimentation n’avait toujours pas été régularisée. En juillet 2014, le ministère décida d’en rester là. On m’annonça que le matériel me serait retiré, ainsi que les différents niveaux d’âge. Ne pouvant visiblement pas poursuivre ma recherche au sein de l’Éducation nationale, je décidai de poursuivre ma route en dehors. Je donnai ma démission à la mi-juillet 2014. » Le livre ne passe pas inaperçu et fait un tabac en librairie. L’énergie et la volonté de l’enseignante démissionnaire ne font pas disparaître le sentiment d’une occasion manquée. Notamment pour tous ceux qui promeuvent une éducation nouvelle, inscrites en actes dans des écoles nouvelles. Les conditions rares et exceptionnelles qui ont pu être rassemblées à cette occasion ne se retrouvent que de loin en loin dans le service public d’éducation. Si l’intuition semble juste – c’est vraisemblablement autant par la diffusion horizontale d’expériences concrètes de terrain que se renouvelle l’école que par des réformes descendantes et uniformes – l’initiative de terrain ne prend sens qu’une fois la perspective d’ensemble éclairée. Dans les marges s’écrivent les changements à apporter au texte commun, mais dans des marges reliées au cœur, celui d’une école pour tous, une école publique portant à cœur l’égalité. Car pour nous l’idéal éducatif de l’éducation nouvelle ne peut se concevoir sans allier – aussi – celui d’une école du peuple.

L’égalité, pas la sclérose

L’école est l’un des outils majeurs pour faire vivre l’idée d’égalité du projet républicain. Le code de l’éducation le rappelle ainsi : « L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances. […] Le droit à l’éducation est garanti à chacun […]. » Le système de bourses pour pallier les différences de revenus des familles, l’égalité territoriale par l’implantation des écoles dans un maillage serré du territoire national, des référents identiques via les programmes scolaires, les diplômes nationaux, la formation et le recrutement des enseignants… les exemples ne manquent pas pour illustrer l’ambition égalitaire du projet républicain, ni, d’ailleurs, les limites ou les difficultés pour la tenir. Mais cet atout peut se transformer en fardeau quand il s’agit pour l’école de se réformer, d’innover, de déroger au commun pour s’adapter au particulier. Les mêmes règles qui garantissent l’égalité sont aussi souvent celles qui bloquent le changement. Difficile de réunir une équipe pour faire vivre une école en pédagogie Freinet avec le seul système de mutations en vigueur. Difficile de faire comprendre qu’il faut donner plus à ceux qui sont le plus dans le besoin. Difficile d’admettre des conditions d’exception pour tenter la nouveauté.

Au péril du marché, de la consommation d’école

Difficile, aussi, de fermer les yeux sur l’écart croissant entre l’idéal d’égalité et les inégalités persistantes à l’école confinant à la ségrégation scolaire dans des territoires. Difficile de ne pas entendre que l’école n’est pas partout un lieu du bien-vivre. Dans une époque où le marché a triomphé du volontarisme étatique, le recours est incarné par la concurrence. A celui de l’école privée, vient s’ajouter une offre toujours plus diversifiée : des écoles différentes pour publics avertis – on ne peut s’empêcher de penser ici aux écoles dites Montessori – les officines du soutien scolaire, les écoles préparatoires onéreuses mais quasi indispensables pour accéder à de nombreuses filières, telles les écoles d’infirmier.ère.s… sans compter ceux qui choisissent de faire l’école à la maison. Ces quelques exemples cachent une liste trop longue pour ne pas redouter la dilution du commun dans des stratégies de consommateurs atomisés. « Chacun ses sous, chacun son école ». Les libéraux ont déjà formulé le souhait de remplacer le système actuel par le versement aux familles d’un chèque éducation destiné à payer les frais de scolarité auprès d’écoles libres de leur politiques de recrutement. Sans doute attendent-ils encore que le bateau prenne l’eau plus nettement pour la vanter plus fortement. On peut redouter, dans ce contexte, la méthode des petits pas : un lent détricotage de l’école publique pour mieux la condamner.

L’innovation un moteur de l’école publique

La question des moyens consacrés à l’école est primordiale. Mais ne suffit pas. Un ratio élèves/enseignant ne dit rien des pratiques et ne garantit pas des effets. Pour sortir de la reproduction, il y a nécessité à envisager la transition. Dans le domaine pédagogique, l’école publique doit être son propre recours. La recherche doit y être encouragée et valorisée. Bien évidemment celle du quotidien, celle qui ne se paye pas de mots, dans l’exercice souvent solitaire de la classe mais aussi – et peut-être surtout – au sein de collectifs, pas forcément partout en même temps ou à la même vitesse, mais là où l’envie et l’énergie sont manifestes. Le collectif permet de confronter et de débattre ; il permet la diffusion de proximité. Et quand c’est nécessaire, le cadre de l’égalité doit être assoupli pour permettre, pour déroger et peut-être aussi pour mieux affirmer l’exceptionnel et le commun. Toutefois, le contexte de concurrence scolaire appelle à la prudence. Il y a nécessité à penser le cadre pour que l’innovation soit possible, qu’elle ne soit pas perçue comme un luxe, un passe-droit ou une menace mais comme une chance.

Trois éléments nous semblent indispensables pour cela. Tout d’abord, une instance doit examiner les projets nécessitant de déroger au commun. Hier le CNIRS (Conseil national de l’innovation et de la réussite scolaire) mis en place en 2001 pour appuyer la réflexion des équipes réfléchissant à d’autres manières d’organiser et faire vivre le collège, aujourd’hui le Cniré (Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative), mis en place en 2012, pourrait être cette instance chargée d’examiner, mais aussi de valoriser les projets et les recherches à l’œuvre. En témoigne la synthèse des travaux publiée en septembre dernier, foisonnante d’idées et de pratiques intelligentes récoltées à partir d’auditions d’acteurs de terrain.2 Sans doute cette institution doit-elle gagner en poids politique pour nourrir les réformes descendantes mais aussi examiner et appuyer les projets des équipes, in fine les agréer et proposer les conditions d’exercice, tout particulièrement quand ils dérogent au commun. Les équipes de praticiens, et c’est là un second élément de cadre, doivent s’associer plus systématiquement à des équipes de recherche pluridisciplinaires croisant pédagogie, sociologie, didactique, ergonomie, etc. Pour aider les équipes à l’analyse des pratiques mais aussi pour comprendre, évaluer et envisager l’essaimage. Qu’est-ce qui est transférable ailleurs? à quelles conditions ? En posant ces questions, on en vient au troisième élément de cadre : le faire-connaître et la diffusion doivent être au cœur des stratégies de l’innovation. Cette exigence répond à des nécessités d’information et de médiatisation, de vulgarisation et de formation mais aussi de transparence et d’organisation du débat. Les mouvements pédagogiques doivent prendre toute leur place dans ce processus et sans doute même repenser leur place pour sortir ces questions de la confidentialité ou des seuls milieux avertis.

Dans une société plus horizontale – et une institution, l’éducation nationale qui peut en gagner un peu ! – l’école doit se nourrir d’expérimentations plus fréquentes, plus étayées, mieux connues. Les acteurs doivent y être encouragés, appuyés et reconnus.

Laurent MICHEL

Ceméa France

1Les lois naturelles de l’enfant. – Les Arènes, 2016

2Pour une école innovante : synthèse des travaux du Cniré 2014-2016 http://www.education.gouv.fr/cnire

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Pourquoi, en tant que mouvement d’éducation nouvelle nous intéressons-nous aux mots utilisés dans le discours éducatif ?

« Rien de moins visible que le banal, rien de plus efficace qu’une idéologie devenue quotidienne »

Pourquoi, en tant que mouvement d’éducation nouvelle nous intéressons-nous aux mots utilisés dans le discours éducatif ?

La force de notre mouvement est de représenter une alternative qui place au cœur de ses pratiques la liberté de l’initiative, de la création, de l’expression, l’importance de l’affectivité, la construction de la personnalité par l’individu lui-même, dans son milieu de vie. Notre approche éducative crée des situations où chacun, enfant, adolescent, adulte, peut être plus conscient du monde qui l’entoure, se l’approprier, le faire évoluer, le modifier dans une perspective de progrès individuel et collectif. Or les mots et les concepts, utilisés dans le vocabulaire commun de l’éducation aujourd’hui, induisent une conception de l’éducation basée sur des valeurs contraires aux principes qui nous animent depuis plusieurs décennies. Le discours libéral centré uniquement sur l’individu, la notion de rentabilité se sont immiscés peu à peu dans nos discours militants et professionnels. Les mots utilisés reflètent une vision univoque qui réifie les réalités multiples ainsi que les conflits sociétaux qui structurent la pensée.

Dans le cadre de notre action pour lutter contre la marchandisation de l’éducation cette question des mots prend tout son sens. Le discours entrepreneurial a envahi la sphère éducative. Ce texte est une manière de lutter contre ce processus, reconquérir les mots nous permet de nous réapproprier la pensée critique. Les mots possèdent des sens différents implicites et explicites. Ils véhiculent le sens de notre action et renvoient au projet politique que nous défendons. Les mots peuvent dire tout et leur contraire. Ce texte à pour vocation de remettre en cause les stéréotypes derrière les mots et reconstruire la pensée, le sens et le projet que nous portons dans nos pratiques.

« Innovons pour que l’éducation soit efficace afin de développer des compétences qui renforceront les capacités des personnes et une meilleure inclusion dans notre société ! Une approche holistique de l’éducation est nécessaire pour développer des bonnes pratiques qui pourront être développées sur le terrain. Ceci nous permettra de prendre conscience des possibilités de résilience face aux discriminations subies en n’oubliant pas celle relative au genre et aux jeunes ayant moins d’opportunités. » Ceci pourrait être un extrait de n’importe quel projet européen…

Mais ces mots tombent-ils sous le sens ?

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L’éducation dans les pays en voie de développement

L’éducation dans les pays en voie de développement : Cette notion de pays développés/non développés renvoie à l’idéologie du progrès qui induirait des étapes civilisationnelles. A partir de quels critères établit-on qu’un pays est développé ? L’indice de développement humain mesure la pauvreté en fonction du niveau de vie, de santé et d’éducation entendu sous le prisme de la scolarisation.

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Terrain

Terrain : «vos expériences de terrain sont fondamentales pour alimenter nos actions de plaidoyer »…Que signifie ce terme en référence à un espace territorial. Ceci désincarne les personnes, ils deviennent un territoire et non plus une personne avec une histoire singulière.  Quelle terme pouvons-nous utiliser pour décrire ce travail du quotidien en prise avec les réalités individuelles et collectives qui traversent les personnes que nous accompagnons ?

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Éducation à une citoyenneté active

Éducation à une citoyenneté active : Ces deux derniers termes accolés sont un pléonasme. En effet, la notion originelle de citoyenneté renvoie à la notion de polis : la cité et donc la participation des citoyens à l’organisation sociale d’une société. Ainsi la citoyenneté est de fait active car elle est associée à la notion d’implication.

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Jeunes ayant moins d’opportunité acronyme JAMO

Jeunes ayant moins d’opportunité acronyme JAMO en langage. Ce terme et son sigle enferment, catégorisent et ne laissent pas la place à la question de l’identité plurielle des individus, à leur place en tant qu’acteur/trice et auteur.e de leurs histoires et leurs parcours. Ils sont considérés comme des personnes amputés, ne correspondant pas aux normes assignées par la société. Est-ce que l’histoire d’une personne est liée à une question d’opportunité ? Nous ne le pensons pas, elle est sans doute beaucoup plus liée à la capacité d’une société de renverser les rapports de pouvoir, à rétablir une réelle justice sociale.

Ceci sous-entendrait-il l’idée que les personnes n’ont pas su se saisir de manière opportune des possibilités qu’il leur était proposées ? Les personnes apparaissent responsables de leurs situations ?

Ceci pose la question de la possibilité d’agir en dehors des déterminismes, de penser la dimension d’autonomie de la personne, de liberté. Ceci sous-tend un débat sur la question du déterminisme social dans le parcours des personnes. Ceci pose la question de la place des mouvements d’éducation dans la lutte ou le renforcement des déterminismes sociaux ?

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Politique

Politique : La politique n’est pas que cette acception recouvrant seulement le monde politicien mais recouvre une réalité beaucoup large celle de l’organisation sociale de nos sociétés. En référence aux analyses de Marcel Gauchet nous pouvons opérer une distinction entre le, la et les politiques :

  • Le politique fait référence à la manière dont nous organisons notre société.
  • Les politiques renvoient aux politiques publiques dans le sens de la mise en œuvre de décisions politiques.
  • La politique renvoie à la notion politicienne du terme c’est-à-dire la course à l’élection, aux postes de pouvoir, le pouvoir par la représentation.

Ainsi, pour nous, l’éducation est politique car elle renvoie aux deux premières définitions. En effet, nous participons à la construction démocratique de la cité, à l’organisation de nos sociétés. Ainsi, nous sommes un mouvement dont le sens de l’action, dont la conception de l’éducation est politique car elle nous invite à comprendre la société à partir des enjeux de chaque époque en affirmant la nécessaire transformation sociale de nos sociétés.

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Innovation

Innovation : Il faut être innovant ! Injonction dans le domaine de l’éducation. Innovons, sous-entendu, pour être performant sur le marché de « l’emploi » C’est oublier l’histoire sociale et politique des mouvements d’éducation ayant construit, imaginé des pédagogies nouvelles depuis des dizaines d’années. Pourquoi avoir l’illusion de réinventer ? Quand le projet politique et l’action sont intiment liés, la question de l’innovation ne se pose pas car l’invention est permanente, elle s’inscrit dans le rapport à l’autre, à ses aspirations, ses désirs. Il serait beaucoup plus pertinent d’employer le terme de créativité collective qui renvoie à notre humanité et à notre potentiel d’inventivité.

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Éducation inclusive

Éducation inclusive : souvent employée avec société inclusive, éducation inclusive. Ce terme est un pléonasme car par principe l’éducation a pour visée la participation citoyenne de chacun.e. Nos sociétés inscrivent en leur sein de nombreux processus d’exclusion pour une grande partie de la population. L’exclusion produit une incapacité des individus à se constituer en acteur. Quelle est notre rôle en tant qu’acteur éducatif ?

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