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Bonnes pratiques

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Bonnes pratiques : La pédagogie n’est pas qu’une technique, mais bien un instrument politique d’organisation de nos sociétés, qui doit être revendiqué comme tel aujourd’hui. Particulièrement à l’heure des bonnes pratiques descendantes pour lesquelles l’illusion consiste à reproduire la bonne idée canadienne ou suédoise pour produire du changement. Comme si le changement pouvait se jouer en dehors des personnes, de leur contexte, de leur culture…

Ce terme manichéen renvoie à l’idée qu’il y aurait d’un côté des bonnes pratiques et de l’autre côté des mauvaises pratiques. Cette notion est très idéologique car elle ne pose pas la question de définir le « bon » et le « mauvais ». Sur quels critères ? La construction des pratiques dans le domaine de la formation et de l’accompagnement se joue dans la relation à l’autre, dans le tâtonnement expérimental, dans la construction collective. Le sachant n’est pas celui qui croit savoir. La transformation passe par la capacité à se transformer avec l’autre, être en capacité d’avancer dans un même mouvement. C’est à partir de ce moment que la pratique se fonde et que nous nous fondons dans la pratique.

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Éducation active

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Éducation Active : L’éducation active n’est pas le fait d’être mouvant physiquement lors d’une réunion, d’une animation. Dans les dispositifs de transmission et d’acquisition des savoirs et de la culture, les méthodes d’éducation active privilégient le sujet comme point de départ et comme centre de l’action dans un processus de construction de ses propres savoirs et non l’adulte, l’enseignant, le maître, le formateur … dans un discours descendant imposé par celui qui croit savoir.

Le sujet est le premier acteur de cette démarche, ce qui rend cette “éducation active ». L’éducation active pose la question de l’éducation comme moteur de la transformation sociale, politique, culturelle et de la capacité de chacun.e à être acteur.trice et auteur.e de son parcours. Les activités sociales (temps informels, temps de repas, temps d’activités) en collectif lors des stages sont le moyen de mettre en place les méthodes d’éducation active car ils interrogent la place de l’individu, du collectif dans un environnement défini.

 

 

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Anglais

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Anglais : Nous pouvons aussi nous réinterroger sur l’hégémonie linguistique et les rapports entre les langues et notamment de la prédominance de l’anglais au niveau du discours européen et international. En effet, les textes internationaux sont d’abord produits en anglais et sont ensuite traduits vers les différentes langues. Ainsi, les mots relatifs à l’éducation sont empruntés et traduits de l’anglais. Nous pouvons constater le développement d’une idéologie libérale à travers les mots employés dans la sphère éducative. Nous devons préciser les termes. De quoi parle-t-on derrière les mots ? Concrètement qu’est-ce que cela signifie ?

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Séminaire “la jeunesse euro-méditerranéenne, son engagement et sa participation”

Posté le par Ficemea

L’association nationale des CEMEA France a organisé du 29 octobre au 2 novembre 2016 à Rabat (Maroc), en partenariat avec l’association marocaine des petits débrouillards, un séminaire sur la thématique de “la jeunesse euro-méditerranéenne, son engagement et sa participation”[1].

Il a réuni soixante acteurs de jeunesse de 13 organisations, issues de 9 pays européens, du Maghreb et du Proche-Orient. De nombreux membres de la Fédération internationale des Ceméa étaient présents : la Fédération Italienne des CEMEA, L’Associations les Amis du Bèlvédère (Tunisie), Le Clube Intercultural (Portugal), Graine de paix (Algérie), Dock Europe (Allemagne) et l’Association de Coopération pour la Paix (Espagne).

Cette rencontre poursuivait les objectifs suivants :

– Identifier les actions permettant de toucher les jeunes, Identifier les actions à mener pour une plus grande diversité et toucher les jeunes qu’on ne voit pas (NEETS),

– Echanger sur nos pratiques dans l’accompagnement des jeunes dans l’engagement,

– Construire des passerelles entre nos actions pour proposer des parcours européens et internationaux d’accompagnement des jeunes,

– Découvrir le tissu associatif marocain.

Il s’est articulé autour de différentes activités tels que des ateliers sur la jeunesse d’une part, portant sur les thèmes :

  • Jeunesse et insertion
  • Travail social,
  • Jeunesse et médias,
  • Jeunesse et migration/mobilité,
  • Jeunesse et engagement,

D’autre part, nous avons organisé des ateliers d’échanges de pratiques sur des actions portées par les différentes organisations en présence, portant sur :

  • La formation des acteurs à l’éducation interculturelle,
  • Le volontariat : nos pratiques d’accueil, d’envoi, la reconnaissance de l’éducation non formelle,
  • La formation des cadres associatifs comme structuration de la société civile,
  • Les séjours internationaux de jeunes et la solidarité internationale.

Des visites de structures locales ont permis la rencontre des participants avec des acteurs de jeunesse marocains, des associations et des Fondations : Migrant Occident, le Carrefour associatif, le REMAJEC[2], le Le groupe antiraciste de défense et d’accompagnement des étrangers et migrants [3], Sala Al Mostaqbal, AMSAT[4], IFAD[5].

Enfin, un temps de synthèse a permis de travailler à des préconisations sur l’accompagnement des jeunes, sur les actions à développer au sein du réseau de partenaires, cela particulièrement dans l’espace euro-méditerranéen.

Les productions issues des travaux seront prochainement diffusées.

Les principaux impacts concernaient d’une part les associations participantes, qui ont pu réfléchir à l’amélioration de l’accueil et de l’accompagnement des jeunes en leur sein, en diversifiant leurs méthodes, en imaginant des espaces de reconnaissance. Il s’agissait d’autre part de réfléchir au développement des compétences des jeunes touchés par les activités des organisations, pour leur permettre de s’engager dans d’autres espaces citoyens (auprès d’autorités locales, syndicats …). Auprès des autorités nationales et européennes, nous souhaitions promouvoir l’implication citoyenne des jeunes dans la société, soutenir une approche positive de la jeunesse basée sur un sentiment de solidarité entre générations et entre les peuples, participer à la construction d’analyses au niveau européen et international, tenant compte des interactions entre les pays et les continents.

Le pôle Europe et International des Ceméa France

[1] Ce projet est financé par le programme Erasmus +

[2] Le Réseau Marocain de Jeunesse et de Concertation

[3] Le groupe antiraciste de défense et d’accompagnement des étrangers et migrants

[4] Association Marocaine d’Aide et de Soutien aux personnes Trisomiques

[5] Institut de Formation des agents de développement

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“Educacion Solidaria”-2eme Festival du film d’Education

Posté le par Ficemea

L’association « Educacion Solidaria » dirige un consortium intégrant diverses organisations soutenant le développement de manifestations cinématographiques en Uruguay.

Ces activités se sont tenues à Atlantida, ville balnéaire, situé à 50 km à l’est de Montevideo, la capitale du pays.

L’idée a émergé en 2014 dans le cadre du séminaire international de la Ficeméa, où la délégation de Education solidarité a rencontré Christian Gautellier, responsable du Festival international du Film d’éducation. Nous avons échangé sur la possibilité de développer, dans le cône sud latino-américain, un écho de ce festival qui se tient chaque année en France à l’initiative des Ceméa France.

A Atlantida, nous avons construit un solide partenariat avec l’association de « Théâtre du Sud » dont l’activité tourne autour du théâtre et du cinéma indépendant. Il s’agit d’un groupe actif de militants qui sont une émanation des mouvements culturels d’Amérique latine issus de la société civile. Ces efforts réitérés ont permis d’obtenir une petite salle confortable et pratique offrant de bonnes conditions de projection.

Avec d’autres acteurs dont des municipalités, la direction départementale de la culture et le centre régional de formation des professeur.e.s nous avons constitué une équipe se consacrant à la sélection de films en provenance du festival international du film d’éducation auxquels s’ajoutent des productions nationales dont les réalisations du groupe cinéma du « Théâtre du Sud ».

La manifestation s’adresse à tous les publics en impliquant les étudiants du centre régional de formation des professeur.e.s résidant dans la ville.

A ce jour, nous avons réalisé 2 cycles, en mars 2015 et septembre 2016, lors desquels nous avons projeté 18 films : court et long métrages, film d’animation. En parallèle, nous avons édité un catalogue détaillé contenant les résumés des films.

Lors du 2eme cycle, nous avons pu compter sur l’apport précieux de Charlotte Griselain, qui par le biais des Ceméa Nord Pas de Calais, a réalisé un service civique de 6 mois dans notre association. Sa collaboration a été fondamentale et nous a permis de renforcer les liens avec l’alliance française et l’ambassade de France en Uruguay.

Lors du dernier cycle, nous avons concrétisé un partenariat avec la Cinémathèque d’Uruguay, qui a intégré dans sa programmation durant 3 jours 6 films de notre sélection.

Tous ces apports ont rendu possible l’organisation d’un festival de cinéma français contemporain autour de 6 films, garantissant l’accès à un cinéma de qualité, lors de la saison estivale à Atlantida. A travers ce travail, nous souhaitons contribuer à la vie culturelle de la ville.

A partir de Mars nous commencerons à préparer l’organisation du 3eme cycle du cinéma d’éducation.

 

Eduardo Aparicio

Vous pouvez retrouver le texte en version originale sur le site internet de le Ficeméa en Espagnol

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Publié dans Education Solidarité

Ceméa Belgique-1er festival du film d’Education

Posté le par Ficemea

La grande aventure du 1er festival du film d’éducation en Belgique

Durant 4 jours, nous avons organisé le festival du film d’éducation à Bruxelles. Trois jours à Ixelles dans le petit théâtre Mercelis où nous avons projeté 21 films pour un accueil d’un peu plus de 1000 spectateurs. Le dernier jour s’est passé au centre culturel Jacques Frank, 172 spectateurs pour 2 films.

Les jours se sont succédés avec à chaque fois une thématique.

L’école pour le 1er jour, qui nous a permis d’accueillir Bernard Collot –Une école du 3ème type- qui accompagnait le débat d’après films. Nous avons également eu la chance d’avoir Claire Lebrun et Sophie Billard pour le film « Une journée dans la classe de Sophie ». Réalisatrice et protagoniste du film ont pu échanger avec la salle à deux reprises autour des pratiques d’enseignement de Sophie.

La santé mentale pour le jour 2 nous a permis d’avoir des échanges nourris avec Pierre Smet, psychanalyste, et Gwendoline Possoz, Psychologue clinicienne.

Le troisième jour a permis de faire un focus sur l’éducation à l’égalité des genres et d’avoir une présentation du 1er tome du guide de survie en milieu sexiste (http://www.cemea.be/Guide-de-survie-en-milieu-sexiste).

Le dernier jour a vu se succéder une séance familiale autour de « La tortue rouge » -un grand moment de cinéma- et « Fuocoamare, par-delà Lampedusa » le soir, qui a laissé les spectateurs sans voix.

Vivement l’an prochain pour vivre des moments intenses.

Nous proposerons une programmation moins dense pour laisser plus de place au débat.

Le catalogue du festival ici

 

 

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Publié dans Fédération Wallonie Bruxelles de Belgique

Parution d’un guide sur l’écriture égalitaire par la Ficeméa

Posté le par Ficemea
thumbnail of FINAL-Guide écriture égalitaire

thumbnail of Annexe 2 Guide écriture égalitaireL’Éducation nouvelle telle que nous la pensons et la vivons participe de la transformation de la société en influençant les rapports de force et de pouvoir, les modes d’organisation, la liberté individuelle pour plus d’égalité, pour rendre le pouvoir au peuple, à tous, à CHACUN-E. De ce fait, notre engagement pour l’égalité entre les femmes et les hommes doit se traduire non seulement à travers nos actions mais aussi à travers nos écrits. A travers les mots et la syntaxe, se dessine notre manière d’envisager et d’appréhender le monde. La manière de nommer définie la réalité. Dans les lignes qui suivent, quelques astuces sont données sous forme de fiches afin que l’écriture égalitaire soit une réalité au sein de notre Fédération.

Intérêt du Guide

S’engager à déconstruire puis reconstruire la langue implique de déconstruire aussi les idées, les représentations pour modifier leur transcription d’un réel en évolution. Les mots traduisent notre pensée. Il s’agit d’un processus long qui se construit peu à peu. Mais il suffit de l’entamer et le nourrir. Le vocabulaire d’une société et les règles de la langue évoluent avec la société elle-même, demain le mot « préfète » désignera une  professionnelle, on ne se souviendra plus qu’avant il désignait la femme du préfet. La langue et les représentations vont ensemble, avancent ensemble, sinon on ne parlerait pas de « langue vivante ».

Le langage égalitaire a cette particularité de rendre visible aussi bien une version féminine que masculine de termes lorsque ceux-ci renvoient aussi bien à des sujets de sexe féminin que masculin. Ce langage a aussi pour objectif de déconstruire des stéréotypes en choisissant de féminiser ou masculiniser des termes, à des moments d’un texte qui sont traditionnellement utilisés pour l’autre sexe.

Les stéréotypes sont des idées préconçues qui ignorent la singularité des personnes et des situations, les stéréotypes agissent dans la construction d’un raisonnement ou d’une analyse, comme des «prêts à penser» au détriment de l’esprit critique. Ils inhibent le potentiel et les capacités des personnes, alimentent les discriminations, légitiment les violences. Les stéréotypes sexistes sont difficiles à éradiquer car véhiculés et légitimés par de nombreux agents sociaux: la famille, le milieu éducatif, les médias, etc. Le système social tient une part de sa légitimité et de sa force de la production et la permanence de ceux-ci.

Par exemple : « les femmes sont douces, les hommes sont doués d’autorité », « les hommes pensent, les femmes ressentent ».

Ce guide en français est une première étape. En tant que mouvement international nous devons nous interroger sur le sens de ce guide dans d’autres contextes linguistiques.

Cliquez sur l’image ci-dessous pour lire le guide

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Publié dans Egalité femmes/hommes, Ressources, Ressources thématiques

Réflexions sur les risques que le partenariat public-privé pose pour le droit à l’éducation

Posté le par Ficemea

Par l’association Right to Education Project (RTE)

 

Le partenariat public-privé (PPP) est un terme général qui fait référence aux arrangements entre un gouvernement et un ou plusieurs acteurs du secteur privé pour offrir un service, dans ce cas, l’éducation. Cet arrangement est habituellement officialisé par un contrat qui précise, entre autres, la nature du service, la durée de l’offre, les risques et les frais que chaque partie prendront en charge. Les services offerts par ces PPPs varient, ils peuvent compter: la gestion, la maintenance, les infrastructures, les services de soutien tels que les transports, les repas scolaires, le ménage, la sécurité, etc.

Cette définition étant très vaste, je vais me concentrer sur le type de PPPs dont l’actuelle croissance inquiète le plus les communautés des droits de l’homme et de l’éducation: les PPPs où les acteurs du secteur privé gèrent les écoles (écoles sous contrat, écoles à charte, écoles libes, académies, etc.) et pour lesquelles le gouvernement paye pour que les élèves y étudient. Ce paiement peut-être effectué par des coupons, que les parents ou responsables utilisent dans les écoles de leur “choix”, ou il peut-être payé directement à l’école sur la base de la fréquentation (par têtes). Cela peut couvrir la totalité des frais de scolarité ou les subventionner. Les coupons peuvent être universels (pour tous les élèves) ou précis, ne concernant que certains élèves, certaines écoles et zones géographiques.

Bien que le droit international des Droits de l’homme ne spécifie pas qui devrait être le faiseur d’offre direct pour les services en éducation (CESCR, GC 3, §8), il indique que les Etats ont une responsabilité principale dans l’offre directe de l’éducation dans la plupart des circonstances (CESCR, GC 13, §48). Le Rapporteur spécial sur le droit à l’éducation a clarifié que quelque soit le faiseur d’offre: ” L’état demeure le garant et le régulateur du doirt à l’éducation” (§121). Il a souligné que les PPPs ne doivent pas empêcher l’accès à l’éducation de qualité pour tous et gratuite (§123), et l’état doit régulariser et faire le suivre des PPPs (§128) et alloué un maximum de ressources disponibles pour la mise en oeuvre du droit à l’éducation (§48). Pareillement, un traité de pratique et jurisprudence émergent suggère que bien que le financement public des écoles privées existe, il peut, en général, ne pas être la seule solution ou dominer pour tout un pays (Committee on the Rights of the Child’s recommendations for Brazil or Chile in 2015).

Bien que les autres modèles de PPPs peuvent promouvoir le droit à l’éducation, dans la section suivante, je vais analyser le potentiel des PPPs, en me concentrant sur les coupons universels, pour promouvoir ou violer le droit à l’éducation en utilisant cinq critères que nous avons développé pour évaluer la conformité des fournisseurs en éducation privée avec les droits de l’homme.

1. Engendrent-ils discrimination ou ségrégation, ou engendrent-ils une hausse dans les inégalités?

En théorie, s’ils sont bien conçus, réglementés et suivis, les PPPs ne doivent pas discriminer ou augmenter les inégalités. Cependant, un des exemples de PPPs les plus connus, celui du système de coupons au Chili a démontré de grandes inégalités (clairement exprimées dans les résultats PISA), de la ségrégation ainsi que des pratiques discriminatoires dans les admissions scolaires (telles que le certificat de mariage des parents, des certificats religieux, etc.). C’est pour cela que le Comité pour les droits de l’enfant a critiqué les hauts degrès de ségrégation et les differences de qualité de l’éducation au Chili.

De la même façon, malgrè les hauts niveaux de responsabilité supposés de Milwaukee Parental Choice Program (MPCP), un programme de coupons aux USA, de nombreux chercheurs (Carnoy and McEwan, 2003; Molnar, 2001) avaient sonné l’alarme au sujet de la discrimination, particulièrement pour les élèves aux besoins particuliers.

Lorsque la réforme en éducation mondiale la plus longue dans la durée et la plus poussée qui comprenait des PPPs au Chili et que le système de coupoons aux USA démontrent ces résultats, on ne peut que se poser les questions suivantes: quelles sont les potentielles violations des droits de l’homme dans les états fragiles où la forme de gouvernement est questionnable, où la corruption est forte et le niveau de responsabilité pour les fournisseurs privés inefficace ou non-existante?

2. Mènent-ils à la seule option d’avoir des écoles primaires privées payantes, sont-ils optionnels et existent-ils en complément d’écoles publiques gratuites et de qualité?

De nombreux pays, surtout en Europe utilisent des formules de coupons pour soutenir la pluralité en éducation. Certains de ces PPPs amènent les élèves a être capables de choisir une école dirigée par des fournisseurs non-étatiques gratuitement, telles que certaines écoles religieuses au Royaune-Uni. D’autres pays subventionnent partiellement ces frais, tels que l’Espagne, et offrent aussi un système public vaste et solide qui offre une éducation gratuite. Ces formules ne violent pas le droit à l’éducation, genéralement parlant, à la condition de s’aligner sur les quatre autres critères.

Toutefois, ces autres modèles sont problématiques. Jusqu’à la dernière réfome de l’éducation au Chili, les écoles PPP (écoles subventionnées) pouvaient faire payer des frais supplémentaires, ce qui satisfaisait les stratifications socioeconomiques. De nombreux pays considèrent les PPPs comme étant un moyen à moindre de cout de satisfaire la demande grandissante en éducation, dans le contexte actuel de manque de financement pour satisfaire les SDGs. Bien que dans le meilleur des cas, les SDGs sont conçus pour offrir une éducation gratuite, les questions demeurent quant à leur effet d’égalité, mais aussi sur la localisation geographique de ces écoles ainsi que sur le poid financier pour les états à moyen et long termes. Egalement, vues les ressources limitées des états, les PPPs feraient faire une diversion à d’autres fonds, augmentant les risques de désinvestissement dans l’éducation publique, comme c’est le cas au Chili, Pakistan, Inde, Brésil et aux USA.

3. Est-ce que ces fournisseurs privés sont bien réglementés et suivis?

Une revue internationale des lois éducatives effectuée par RTE suggère autrement. Il y a des inquiétudes grandissantes sur la capacité des états (et surtout sur leur volonté) d’établir et d’effectuer le suivi de normes en éducation pour les fournisseurs privés (tels qu’en Uganda, Ghana, Kenya, ou Pakistan), particulièrement les pays à faibles revenus et ceux touchés par la corruption. Pareillement, il est bien connu que pour être rentable, les fournisseurs privés ont tendance à payer leurs enseignants des salaires plus bas, tels que dans les Concession Schools en Colombie ou écoles PPP au Pakistan, employant souvent des enseignants sous-diplomés. Les qualifications des enseignants et leurs statuts devraient être part entière des nomes minimales que les états mettraient en place. Les compagnies éducatives qui sont menées par des fins commerciales se mobilisent souvent contre le gouvernement pour qu’il ne règlemente pas le secteur et ne suive pas les normes existantes.

4. Est-ce que les PPPs discréditent la nature humaniste de l’éducation?

En raison de la logique du marché derrière la plupart des réformes de PPP, la rentabilité et la compétition prennent le dessus sur la priorité de rendre capable un enfant de développer son potentiel. Cela se termine souvent de la faàon suivante: les enseignants enseignent pour les examens, afin d’obtenir une bonne place dans les ligues scolaires. Cela peut aussi mener à des discriminations cachées (et parfois ouvertes), la séléction des élèves qui sont plus  susceptibles de réussir, une sélection des enfants aux besoins particuliers ( tels que dans les écoles Concession Schools in Colombia, le Milwakee voucher program ou le Cleveland Scholarship and Tutoring Program aux USA).

En citant l’exemple du Chili, le Comité sur les droits de l’enfant a soulevé une inquiétude sur: ‘l’éducation étant strictement évaluée selon des normes instrumentales et cognitives et des indicateurs, excluant les valeurs et les attitudes telles que l’égalité des droits entre les hommes et le femmes, le développement de l’empathie, le respect des engagements, la participation démocratique et le respect de l’environnement”.

5. Est-ce que le rôle des acteurs du secteur privé est discuté publiquement en ligne avec les principes de transparence et de participation?

Dans le cas du Chili, cela n’était clairement pas le cas, étant donné que la réforme des coupons avait été éffectuée sous la dictature de Pinochet. Cependant, dictature ou non, la plupart des PPPs sont habituellement conçus et décidés à huis clos, sans consultation publique. De la même façon, ils sont très rarement le résultat d’une analyse consciencieuse de leur impact sur l’équité-particulièrement sur les groupes désavantagés. Ce débat, s’il y en a un, tourne généralement autour de leur potentiel à augmenter le choix, pour économiser de l’argent et pour augmenter la qualité de l’éducation par la compétition; en ignorant les risques contre les droits de l’homme mentionnés auparavant.

Dr. Maria Ron-Balsera est chercheuse et coordinatrice du plaidoyer pour le Projet Droit à l’éducation.

Nous remercions INEE pour la traduction de ce texte, également disponible sur le site.

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Publié dans France 1, Le réseau francophone, Marchandisation de l'éducation, Ressources sur la marchandisation, Ressources thématiques

Théâtre Forum : Culture pour la Paix en classe

Posté le par Ficemea

Par l’association Asamblea de Cooperacion Por la Paz (ACPP) en Espagne

 

La délégation d’Aragon de l’association de coopération pour la paix a travaillé durant deux années autour de séances de Théâtre-Forum au sein des projets éducatifs de cette commune. Pendant l’année scolaire 2015-2016, 56 séances ont été réalisées auprès de 2 000 garçons et filles environ.

Deux de ces séances ont été différentes des autres. Grâce à l’organisation d’Unaquí (Espace d’éducation pour le développement de la fédération aragonaise de solidarité), le 27 avril, nous avons tenu une session sur la « Culture de Paix » dans le cadre du cours de formation « Clés et Outils pour une éducation transformatrice » adressé aux agents éducatifs. Les participants ont eu l’occasion de découvrir notre activité « Théâtre Forum » sur les thèmes de l’éducation pour le développement, l’éducation pour la paix. Pour la réaliser, nous comptons à Aragon, sur deux acteurs et une actrice du groupe « La Imaquinaria », Iván Ramos, Virginia Martínez et Jesús Llanos, qui ont souhaité partager cette expérience avec le corps enseignant.

Pourquoi considérez-vous qu’il est important de travailler aussi bien avec le corps enseignant qu’avec les élèves directement ?

L’implication des professeurs est fondamentale pour compléter l’activité parce qu’ils passent plus de temps que nous avec les élèves. Ils les connaissent très bien et ont construit une relation de confiance… Le professeur ou tuteur qui va poursuivre le travail en classe, est une pièce clé de cette activité d’où la nécessité de promouvoir un outil très utile à la gestion quotidienne d’éventuels conflits en classe tout au long de l’année. Dans la séance avec les élèves, le jeu vise à  susciter la réflexion individuelle, le débat collectif face à des situations conflictuelles imaginées. Mais aussi à former les participants à la prise de décisions et à l’action. Nous agissons juste en déclencheur dans ce type de travail novateur avec le théâtre, l’empathie et l’intelligence émotionnelle.

Quelle est la différence entre « travailler avec les professeurs » et « travailler avec les élèves » ? Quelles sensations tirez-vous des sessions de travail avec ces différents publics ?

Pour les adultes, c’est une formation sérieuse et importante en tant que ressource pédagogique d’où la manifestation de craintes et surprises lorsque nous leur demandons de « jouer ». Les élèves quant à eux, n’ont pas ces blocages mentaux, et s’impliquent à cent pour cent dans chaque séance dès la première minute. Ils oublient même qu’il y a des professeurs dans la salle et s’expriment sans entraves (en laissant apparaître des informations très précieuses que leurs tuteurs peuvent ainsi recueillir pour un travail ultérieur).

Après notre expérience avec des agents éducatifs, pouvons-nous dire que votre séance a eu un résultat positif ? Qu’attendons-nous des enseignants qui ont participé à cette activité ?

Le résultat est très positif et enrichissant car cette expérience a permis l’application en classe de des techniques théâtrales, le rapprochement avec les enseignants et la promotion d’un outil qui, malgré la longue trajectoire théâtrale, est innovant dans sa mise en oeuvre au sein des centres éducatifs. Les acteurs éducatifs ont manifesté un grand intérêt pour l’activité au point de nous inviter rapidement, dans leurs différents centres pour des séances de « Théâtre Forum » avec leurs élèves. Nous avons fait le plein d’énergie et avons le désir de nous attaquer à l’année suivante ! Nous adorons notre travail !

Article du bulletin mensuel de septembre 2016 de l’association ACPP
Traduction par Traducteurs sans Frontières
L’article en version originale dans la section espagnol du site

 

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Publié dans Espagne

Retour du sommet de la francophonie

Posté le par Ficemea

Par la Ficeméa

Les dates du 26 et 27 Novembre 2016 resteront une victoire majeure pour les partisan.e.s d’une éducation publique de qualité. Les 57 Etats membres de la Francophonie réunis à Madagascar ont ratifié la déclaration d’Antananarivo qui fait une place explicite aux problèmes liés à la marchandisation de l’éducation. Cette déclaration est la plus forte faite par des chefs d’État contre la marchandisation, pour l’école publique et la régulation. C’est une reconnaissance du travail de sensibilisation des acteurs de la société civile auprès des représentants des Etats et des instances internationales. Ce qui reflète l’importance de la mobilisation collective qui a été celle de nous tous et toutes au cours des derniers mois.

Le paragraphe introduit dans la déclaration stipule  « Constatant le développement des établissements scolaires et éducatifs à but commercial, et attachés à une éducation publique, gratuite et de qualité pour tous et toutes, nous demandons à l’OIF et à la Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (Confémen), en collaboration avec la société civile, de poursuivre la réflexion abordée lors du Sommet de Kinshasa (2012) et de prendre des mesures pour promouvoir des dispositifs institutionnels efficaces de régulation des acteurs privés de l’éducation, afin de garantir la qualité et l’équité des services éducatifs »

Bien sûr, si le fait qu’autant de chefs d’Etat de soient exprimés de manière aussi forte sur la question est une importante étape en soit, il sera maintenant crucial de demander des comptes aux autorités nationales sur la mise en œuvre de cette déclaration.

La marchandisation de l’éducation, un processus aux formes multiples

La communauté internationale a assisté à une croissance sans précédent des acteurs privés dans le secteur de l’éducation durant les dernières années avec pour conséquence de transformer totalement les systèmes éducatifs dans les pays dit « du sud » comme « du nord ». Et ce y compris en proposant des services à bas coût, de mauvaise qualité, et en visant les États émergents et les populations pauvres. De nombreux investisseurs, notamment des entreprises multinationales, s’impliquent à grande échelle dans le « marché » jugé très lucratif de l’éducation. La marchandisation de l’éducation est un processus insidieux aux formes multiples qui touche à la fois les secteurs de l’éducation formelle et non formelle. Il se traduit par le développement d’entreprises commerciales pour le soutien scolaire, des coachings d’orientation scolaire, la production de soi disant « kits » prêt à penser contre la dyslexie, dysorthographie ou encore le développement de logiciels numériques dit « éducatifs »….

Ce phénomène protéiforme touche à la qualité des contenus éducatifs et à l’acquisition des savoirs. Il développe la ségrégation territoriale, socio-économique et renforce des inégalités sociales. Et de ce fait met en péril la réalisation du droit à l’éducation.

La marchandisation de l’éducation se définit comme la transformation de l’éducation en un produit marchand source de profit. Nous distinguons deux formes, la première qui est la privatisation de l’éducation qui se définit comme l’augmentation de la prise en charge de l’éducation par les acteurs privés. La seconde est la privatisation dans l’éducation qui se caractérise par l’introduction de méthodes et approches issues du secteur privé marchand dans les systèmes d’éducation publique.

Nous identifions trois conséquences majeures :

  • L’inaccessibilité à une éducation de base et le renforcement des inégalités sociales. Une étude[1] récemment menée par « Solidarité Laïque » et « Global Initiative for Economic Social and Cultural Rights » en partenariat avec les associations Haïtiennes, dont les Ceméa Haïti, analyse la situation dans un pays où 84% des écoles sont privés : « Les politiques d’accès à l’éducation n’ont pas été un catalyseur d’égalité des chances comme espéré, mais au contraire, ont participé à renforcer les inégalités préexistantes. L’une des raisons de ces inégalités est liée aux frais d’inscriptions, dont l’augmentation constante des coûts affecte principalement les ménages les plus pauvres. Selon 62% des ménages, ces coûts trop élevés et autres obstacles financiers constituent la raison principale de la non-scolarisation des enfants âgés entre 3 et 16 ans. Par ailleurs, les ménages haïtiens ont répondu à plus de 90% n’avoir pas ou à peine les moyens suffisants pour satisfaire leurs besoins, mettant ainsi en péril la scolarisation des enfants. »
  • La standardisation des pratiques et des pédagogies. Par exemple, nous assistons au développement des Ecole « Low cost ». Bridge International Academies Ltd (BIA) est une société à but lucratif basée aux Etats-Unis. C’est la plus grande chaine d’écoles commerciales privée dans le monde. Les écoles bridges international academies  sont entre autres financées par Pearson, la fondation Bill Gates et Facebook. De telles écoles « low cost » sont implantées au Libéria (20 écoles), Kenya (400 écoles) et Ouganda (63 écoles). Le concept repose sur deux mots : rationalisation par des économies d’échelle et standardisation. La Bridge Academy a conçu les outils pédagogiques articulés aux leçons lues par « l’enseignant » sur une tablette numérique. Il devient un simple répétiteur qui se voit confier une classe après cinq semaines de formation. Les mêmes contenus sont enseignés de manière identique dans toutes les écoles au même moment. Le gouvernement ougandais a entrepris une action en justice pour la fermeture des écoles Bridges car elles ne respectaient pas les normes minimales en matière d’éducation.  Et pourtant l’entreprise espère atteindre 10 millions d’élèves d’ici 2025.
  • la remplacement des financements publics (nationaux et internationaux) par des partenariats confiés à des sociétés privées qui ont plus des objectifs de profit que des visées d’éducation de la population. Nous pouvons prendre pour exemple le partenariat entre le ministère de l’éducation nationale en France et Microsoft ; Parce qu’il s’agit d’un enjeu économique majeur, les grandes entreprises du numérique – en particulier le « GAFAM » (Google, Amazon, Facebook, Apple, Microsoft) – tentent par tous les moyens d’imposer leurs normes, l’usage de leurs produits, non seulement dans l’équipement scolaire, mais aussi et surtout dans les usages et pratiques enseignantes

La lutte contre cette marchandisation  est un défi majeur pour les acteurs et les défenseurs du droit à l’éducation pour toutes et tous, tout au long de la vie.

L’appel francophone contre la marchandisation, une réponse collective au niveau international et un outil pour le plaidoyer

Dans ce contexte inquiétant, un groupe d’organisations non-gouvernementales, de syndicats, de chercheurs et de mouvements pédagogiques, dont la Fédération Internationale des Ceméa est membre, se sont engagés dans un consortium international pour réfléchir et agir sur ce sujet. Ces acteurs coordonnent des activités de recherche, de plaidoyer et développent également une méthodologie permettant d’identifier les impacts de la privatisation sur  les droits de l’Homme.

Les membres francophones de ce consortium ont conjointement écrit un Appel de la société civile contre la marchandisation de l’éducation et des systèmes éducatifs qui a pour vocation d’alerter les pouvoirs publics et les acteurs de la société civile, de les sensibiliser aux dangers inhérents au processus de marchandisation de l’éducation et de les engager a contrer ce phénomène.

Aujourd’hui, notre Appel contre la marchandisation de l’éducation a été signé par 302 organisations de la société civile originaires de 38 pays.

Désormais, il reste que cet appel soit relayé, entendu et débattu. Les États, les institutions régionales tels que l’Union Européenne, Africaine doivent, au même titre, que l’ONU[2], et l’OIF protéger, renforcer l’éducation comme un véritable bien public et promouvoir une conception de l’éducation porteuse d’émancipation individuelle, collective et de justice sociale.

Au niveau national, dans chacun des pays, nous devons interpeller les différents ministères, mobiliser les acteurs engagés dans les questions éducatives, être force de propositions car les solutions existent.

C’est dans notre capacité à mettre en lien les échelles locales et internationales que se joue réellement nos démocraties. Les orientations des politiques internationales ne doivent pas être confisqué par les experts et les technocrates. Elles relèvent du débat public et ne doivent pas être déconnectées des réalités vécues au quotidien. Notre travail en tant qu’acteur de terrain et pédagogues est d’agir avec les personnes sur ces enjeux fondamentaux. Nous devons permettre aux citoyennes et aux citoyens de s’approprier les politiques nationales, régionales et internationales pour participer au débat, comprendre et pouvoir agir sur les orientations qui dessinent le futur de nos sociétés.

L’éducation n’est pas une marchandise c’est un droit ! Nous voulons que chacune, chacun puisse l’exercer.

Sonia Chebbi,

Déléguée permanente de la Fédération internationale des Ceméa

 

L’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) a pour mission de donner corps à une solidarité active entre les 84 États et gouvernements qui la composent (58 membres et 26 observateurs). Une communauté de destin consciente des liens et du potentiel qui procèdent du partage d’une langue, le français, et des valeurs universelles.

L’OIF a pour objectif de contribuer à améliorer le niveau de vie de ses populations en les aidant à devenir les acteurs de leur propre développement. Elle apporte à ses États membres un appui dans l’élaboration ou la consolidation de leurs politiques et mène des actions de politique internationale et de coopération multilatérale, conformément aux 4 grandes missions tracées par le Sommet de la Francophonie :

  • Promouvoir la langue française et la diversité culturelle et linguistique
  • Promouvoir la paix, la démocratie et les droits de l’Homme
  • Appuyer l’éducation, la formation, l’enseignement supérieur et la recherche
  • Développer la coopération au service du développement durable

 

[1] Etude intitulé « Haïti, enseignement privatisé, droit à l’éducation bafoué », rapport alternatif soutenu par 10 organisations haïtiennes et internationales soumis à l’occasion de la Revue Périodique Universelle d’Haïti en novembre 2016.
[2] Les Nations Unies à travers une résolution du Conseil des droits de l’homme adoptée en Juillet 2016 exhorte les Etats à « corriger toute incidence négative de la commercialisation de l’éducation »
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