Avec l’avènement de l’industrialisation et l’émancipation de la femme, la structure de base de la société, la famille, a connu une évolution considérable. La volonté d’améliorer le niveau de vie et le nombre croissant de mères qui travaillent ont amené à modifier le rôle traditionnel de la famille. Tout comme le père, la mère travaille pour apporter un soutien financier à la survie et aux besoins de la famille. Ainsi, dans beaucoup de familles, les parents qui travaillent n’arrivent pas à consacrer du temps pour leurs enfants. Souvent, ils rentrent tard à la maison et sont déjà trop fatigués et démenés par le travail pour pouvoir dialoguer ou jouer avec leurs enfants.

Donc, ces parents misent totalement sur l’école pour l’apprentissage complet de ces derniers. Mais ils ne réalisent pas que cette attitude ne convient pas aux besoins réels de l’enfant. Pour un développement intégral, l’amour parental est indispensable à l’enfant. Comme les parents ne s’avèrent pas disponibles, l’enfant est profondément affecté. Avec le manque d’écoute et de dialogue avec ses parents, l’enfant a des difficultés à s’exprimer. L’enfant a le sentiment de ne pas être reconnu, compris et estimé par ses parents.

Un cas particulier à l’école nous a fait réfléchir sur l’importance de la famille et le lien entre parents et enfants :

Une petite fille de quatre ans fréquentait la section pré primaire de l’école. Pendant ses six premiers mois scolaires, cette enfant ne disait pas un mot et ne répondait que par des signes. La direction a rencontré la mère de cette dernière qui a simplement dit que sa fille agissait de la même façon à la maison et qu’elle irait bientôt voir un orthophoniste. Quelque temps après, elle a informé l’école que l’orthophoniste a donné à sa fille des exercices à faire à la maison. Mais comme elle n’avait pas le temps de s’en occuper, elle demanda à l’école d’en prendre la charge. Les éducateurs ont été intrigués par la réaction de la mère qui leur a paru étrange. Après des recherches, ils ont su que l’enfant ne voyait à peine ses parents qui retournaient forte tard la nuit et qui laissaient l’enfant avec ses grands-parents pendant les week-ends.

L’école a alors démarré un travail individualisé avec l’enfant. Une éducatrice a été désignée pour la prise en charge individuelle et éducative de l’enfant. Pour valoriser l’enfant, des activités créatives ont été organisées spécialement pour elle. L’éducatrice accordait beaucoup d’importance à faire réagir l’enfant par l’expression et la parole. Elle créait des occasions pour que l’enfant soit le centre d’attention de la classe en l’intégrant avec dynamisme dans des jeux et des pièces de théâtre dans lesquels tous les enfants et enseignantes participaient. Elle organisait aussi des sorties individuelles avec l’enfant pour lui permettre de parler et de s’exprimer librement dans un cadre de confiance.

Par la suite, une rencontre a eu lieu entre la direction et les parents pour leur expliquer l’ampleur du travail effectué par l’école sur leur fille et pour leur faire comprendre les répercussions de leur indisponibilité sur la vie de leur enfant. Les parents ont réalisé les conséquences de leurs actes et ont voulu y remédier. Aujourd’hui, ils sont devenus des parents très actifs qui participent pleinement à la vie scolaire de leur fille. Ils se sont même organisés pour qu’un des deux soit à la maison plus tôt les après-midi. Petit à petit, à la plus grande joie des parents et des éducatrices, l’enfant a brisé son silence et a commencé à dire des phrases.

Ce que nous proposons pour diminuer les écarts et améliorer ce qui existe :

• Réfléchir, discuter et dégager des lignes d’actions concrètes sur le développement de l’enfant durant des réunions entre parents et éducateurs.
• Proposer un atelier de travail entre parents et éducateurs sur comment créer l’espace approprié pour que l’enfant développe au maximum ses potentialités.
• Organiser des ateliers de créativité en mettant l’accent sur l’art comme la peinture, la musique, la danse, le théâtre ou l’expression corporelle et le jeu qui sont fondamentaux au développement sensori-moteur des enfants.
• Favoriser une « pédagogie active » à l’intention des enfants en organisant des formations intensives sur « la transmission dans l’action éducative » pour les éducateurs.
• Former les éducateurs sur le travail individualisé pour les enfants.

Document préparé par l’équipe des éducateurs des jeunes enfants du CEDEM sous la coordination de madame Sehenaz Hossain Saeb.

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La Ficeméa (Fédération Internationale des Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Education Active) s’est donné la mission de développer des espaces de réflexion et d’action pour les responsables des associations africaines dans le domaine de la  « Petite Enfance ».

Après l’organisation d’un atelier à Rome en 2003, un autre regroupement a pu avoir lieu fin octobre 2007 à Madagascar, grâce au soutien de l’Unesco. Alisera Ramampiandra, Yvette Poli et Albert Varier étaient les animateurs d’un atelier qui a réuni une vingtaine de personnes. Une partie venait du Burkina Faso, du Cameroun, de la Côte d’Ivoire, du Gabon, du Niger, du Sénégal et du Togo. Certaines d’entre elles sont membres du « réseau africain francophone Prime Enfance » (RAFPE), créé à Ouagadougou en 1996. Participaient aussi à cet atelier des membres du Réseau Océan Indien Prime Enfance (ROIPE), créé en 1999 à Antananarivo. Le groupe Petite Enfance de l’Océan Indien comprenant 10 participants dont 5 de Madagascar, 1 de l’lle Maurice, 1 des Comores, 1 de Mayotte et 2 des Seychelles.

L’atelier a permis à ces personnes de cultures et d’expériences différentes, mais toutes concernées par la défense des intérêts de la Petite Enfance, de mettre en commun leurs réflexions et leurs propositions pour améliorer le sort des jeunes enfants et de leur famille en centrant les débats autour de la question :

Quel comportement doit avoir l’adulte pour que l’enfant développe au maximum ses potentialités ?

L’atelier était centré sur cette vraie question posée aux pédagogues puisqu’il s’agit de déterminer ce qui, dans l’éducation d’un enfant, revient à la transmission et quelle est la part de l’apprenant dans le développement de sa créativité.

Le public composé de personnes ayant l’expérience du terrain et de la direction d’animateurs, déjà engagées dans la voie de « l’éducation active » était capable de faire un pas de plus en vue d’animer des formations de formateurs et de rédiger des recommandations bien nécessaires pour que le slogan : « l’enfant au centre des apprentissages » ne reste pas un voeu pieux.

Le travail de l’atelier

Deux situations complémentaires ont été vécues :

Des groupes de réflexion mixtes (Afrique, Océan indien) se sont centrés sur 3 angles d’approche : la connaissance de l’enfant et de ses besoins, la définition des objectifs de l’éducateur enfin les pratiques pédagogiques, tant dans la famille qu’en institution ;

En premier lieu c’est la connaissance de l’enfant de 3 à 6 ans qui a retenu l’attention des participants. L’essentiel mis en évidence, c’est qu’à cet âge l’enfant peut faire un certain nombre de choses, il peut inventer des postures, des manipulations. Quand il ne dort pas, l’enfant est spontanément en activité ; l’éducation doit s’appuyer sur cette activité. D’autre part, il convient de lutter pour l’application effective des droits fondamentaux de l’enfant : sécurité, santé, alimentation, éducation. Enfin il ne faut pas craindre de faire droit à des besoins qui peuvent apparaitre à première vue comme contradictoires : besoin d’activité et besoin de repos, besoin de sécurité et besoin de découverte, besoin de liberté et besoin de limites. En réalité une analyse plus fine montre qu’ils sont plus complémentaires qu’opposés. En tout état de cause, il faut se pénétrer de l’idée qu’un besoin ne peut pas se supprimer. Un besoin insatisfait crée des perturbations dans le développement. Or chaque enfant a ses propres ressources ; les identifier aide les adultes à adapter leurs interventions auprès des petits, mais en outre les capacités psychiques de ces derniers en sortent renforcées.

Le deuxième point abordé concernait les objectifs de l’éducateur : c’est dans les propositions que celui-ci fait que s’incarnent les objectifs. Ceux-ci doivent se concevoir et s’ordonner en vue du résultat final, à savoir un adulte « réussi ». Chacun peut s’en faire une image différente mais il importe qu’elle soit consciente : quelle représentation ai-je d’un enfant ? de l’enfance ? d’un adulte réussi ? bâti autour de quelles valeurs ? Comment rendre cohérentes toutes ces représentations ? Concernant la définition par l’éducateur de ses objectifs, une remarque préliminaire a fait l’unanimité des participants : les objectifs doivent viser les compétences (savoir, savoir-faire) et les valeurs (rigueur, ouverture aux autres).

Les compétences peuvent se construire à travers des apprentissages organisés. Les valeurs, elles, s’acquièrent en vivant selon certaines exigences. Parmi les objectifs faisant consensus, on peut noter :

–    aider l’enfant à devenir un adulte complet, ouvert, tolérant ayant un comportement responsable ;

–    acquérir des habitudes d’exactitude, de rigueur dans le travail ;

–    apporter un soin particulier à développer l’esprit de créativité et d’initiative ;

–    préparer l’enfant à affronter les phénomènes sociaux, y compris la violence, en respectant les approches particulières, liées à son âge, qui lui sont propres ;

–    enfin satisfaire à la « commande institutionnelle » tout en ne transigeant pas sur ses propres objectifs éducatifs : c’est possible, même si c’est difficile.

Enfin ce sont les pratiques pédagogiques dans les institutions et les familles qui ont été questionnées. L’éducation est souvent conçue d’une manière dogmatique, peu favorable au développement des capacités de coopération, d’initiative, de créativité… Comment faire, dans la famille et dans les structures qui accueillent des jeunes enfants, pour que les éducateurs résistent aux idées communément partagées ?

D’abord en favorisant une collaboration étroite entre l’école et la famille afin d’instaurer un dialogue permanent entre parents et éducateurs.

Ensuite en acceptant que l’enfant vive son enfance : l’accompagner, le soutenir, le stimuler en utilisant les ressources du milieu pour enrichir la palette des activités possibles.

Enfin en privilégiant la représentation qui considère que l’école est un lieu de vie où l’adulte est un organisateur qui suscite la coopération : en mettant les enfants en petits groupes de vie « à leur taille », en développant des projets qui nécessitent des relations entre les enfants et avec leurs familles.

Quoi qu’il en soit, l’éducateur doit constamment exercer son esprit critique et se méfier de la routine.

Les pratiques de l’atelier

Après ces échanges fructueux, les participants se sont exercés à quelques pratiques d’activités développant des situations où la prise d’initiative, la créativité, l’invention sont indispensables : l’exploration et l’utilisation du milieu, la pratique de la musique ou des parcours d’équilibre et d’adresse ou encore des jeux, des contes et des récits ont permis pendant une dizaine d’heures de mettre en lumière l’apport de l’animateur et la part d’invention laissée aux participants. Ces expériences ont été vécues avec beaucoup de plaisir et elles ont permis d’illustrer par des situations concrètes les propos plus abstraits des groupes de réflexion.

En outre une conférence sur la maturation du cerveau faite par la directrice (pédiatre) des unités Mère-enfant du CHU de Tananarive a inscrit les travaux de l’atelier dans les dernières découvertes des neurosciences.

L’ensemble des propositions de travail a été très apprécié des participants.

Les cinq idées-force

II n’est pas superflu de développer les cinq idées-force retenues au terme de cet atelier car elles constituent l’expression de préoccupations communes par-delà les différences de contextes.

1. Chaque adulte-éducateur doit s’interroger pour clarifier les objectifs qu’il poursuit en vérifiant que ses pratiques vont bien dans le sens qu’il souhaite.
2. Entre les deux attitudes de l’éducateur (privilégier les transmissions et organiser la vie et son cadre), il est préférable de choisir la seconde car elle correspond mieux à la réalité du développement des personnes. II vaut mieux utiliser des méthodes qui mobilisent les capacités des apprenants, les méthodes de « l’éducation active ». L’essentiel de l’action éducative pour les 3-6 ans doit partir de situations réelles de la vie courante.

3. Cet enfant a essentiellement besoin d’activités et de relations humaines. Les apprentissages trop précoces ne sont pas bénéfiques. Les objectifs du préscolaire ne sont pas ceux de l’école. Le jeu est l’activité fondamentale de l’enfant à cet âge.

4. Le petit nombre favorise les échanges entre enfants. Les adultes accueillants doivent dialoguer avec les enfants afin que ceux-ci aient le sentiment d’être reconnus, estimés, compris. Cela n’interdit nullement la formulation d’interdits : l’enfant a besoin de règles. L’adulte doit les rappeler et les faire respecter mais dans un rapport de personne à personne.

5. Les professionnels doivent faciliter les relations parents enfants car l’amour des parents est fondamental pour le développement des enfants. Ils doivent être des militants de l’éducation parentale : les parents sont souvent inquiets quant au jugement qu’on porte sur eux. Un accueil chaleureux peut leur faire beaucoup de bien.

II est inutile d’insister sur l’intérêt de pareils regroupements pour améliorer le sort des jeunes enfants et de leur famille. La formation de personnels qualifiés est décisive pour développer une politique Petite Enfance guidée par l’ambition du développement général de la société grâce à la qualité de la prime éducation.

Yvette POLI, pour la Ficeméa

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