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Renforcement des capacités

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Renforcement des capacités : Cette terminologie est sans doute employée dans la cadre la notion très tendance « d’empowerment ». Le renforcement des capacités est souvent associé à celle de compétence. « Ces gens-là ont besoin de renforcer leurs capacités et développer leurs compétences » Cette notion renvoie celle de capable, adaptable.  Pourquoi souhaitons nous renforcer les capacités ? Dans quels buts ? dans quelles conditions peut-on renforcer les capacités des personnes ? Avoir plus de recul, de liberté, de connaissance ?

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Compétences

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Compétences : le développement des compétences impliquent le fait de segmenter la personne comme si la personne était un couteau suisse malléable en fonction du contexte. Chaque partie de la personne est sectionnée, dédiée à une fonction sans laisser de place au vide créateur, à l’espace des possibles, à la non rationalité où se joue l’essentiel de notre humanité. Cette notion de compétence renvoie à l’idée que l’humain est un être fonctionnel, rentable, efficace et performant. Derrière la compétence se cache la notion de compétitivité.

La pédagogie socioconstructiviste, celle de Freinet par exemple, consiste à mettre l’élève sur à travailler sur des problèmes dans le but de :

  • Donner sens à des questionnements nouveaux, permettre à l’élève d’expérimenter dans la pratique les idées sur un sujet donné et de découvrir qu’elles peuvent être erronées. L’enjeu pour les pédagogues est d’accompagner la remise en cause des évidences.
  • Permettre la participation de l’élève au processus de reconstruction des savoirs avec l’aide d’un adulte et d’un enseignant.

Le but de toute cette démarche est la construction du savoir. Or dans l’approche par compétences on renverse complètement les objectifs. Les personnes sont mises au travail sur des problèmes dans l’objectif de résoudre le problème, d’être capable de mener à bien une tâche et par conséquent être compétent. Le rapport à l’erreur est totalement renversé. Dans une pédagogie constructiviste l’important est ce que l’on apprend à travers ses erreurs et à partir de ce moment l’élève peut déconstruire des idées erronées et construire des idées nouvelles. L’erreur aura une fonction, elle aura été fructueuse. Dans l’approche par compétences, si la tâche n’est pas menée à bien vous n’êtes pas compétents.

il est essentiel d’articuler les connaissances, les savoirs et les compétences à partie de l’expérience pratique, de l’agir dans la construction des compétences. Nous revendiquons la nécessité de partir de l’expérience des gens sur le terrain pour développer une pédagogie participative

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Bonnes pratiques

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Bonnes pratiques : La pédagogie n’est pas qu’une technique, mais bien un instrument politique d’organisation de nos sociétés, qui doit être revendiqué comme tel aujourd’hui. Particulièrement à l’heure des bonnes pratiques descendantes pour lesquelles l’illusion consiste à reproduire la bonne idée canadienne ou suédoise pour produire du changement. Comme si le changement pouvait se jouer en dehors des personnes, de leur contexte, de leur culture…

Ce terme manichéen renvoie à l’idée qu’il y aurait d’un côté des bonnes pratiques et de l’autre côté des mauvaises pratiques. Cette notion est très idéologique car elle ne pose pas la question de définir le « bon » et le « mauvais ». Sur quels critères ? La construction des pratiques dans le domaine de la formation et de l’accompagnement se joue dans la relation à l’autre, dans le tâtonnement expérimental, dans la construction collective. Le sachant n’est pas celui qui croit savoir. La transformation passe par la capacité à se transformer avec l’autre, être en capacité d’avancer dans un même mouvement. C’est à partir de ce moment que la pratique se fonde et que nous nous fondons dans la pratique.

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Éducation active

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Éducation Active : L’éducation active n’est pas le fait d’être mouvant physiquement lors d’une réunion, d’une animation. Dans les dispositifs de transmission et d’acquisition des savoirs et de la culture, les méthodes d’éducation active privilégient le sujet comme point de départ et comme centre de l’action dans un processus de construction de ses propres savoirs et non l’adulte, l’enseignant, le maître, le formateur … dans un discours descendant imposé par celui qui croit savoir.

Le sujet est le premier acteur de cette démarche, ce qui rend cette “éducation active ». L’éducation active pose la question de l’éducation comme moteur de la transformation sociale, politique, culturelle et de la capacité de chacun.e à être acteur.trice et auteur.e de son parcours. Les activités sociales (temps informels, temps de repas, temps d’activités) en collectif lors des stages sont le moyen de mettre en place les méthodes d’éducation active car ils interrogent la place de l’individu, du collectif dans un environnement défini.

 

 

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Anglais

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Anglais : Nous pouvons aussi nous réinterroger sur l’hégémonie linguistique et les rapports entre les langues et notamment de la prédominance de l’anglais au niveau du discours européen et international. En effet, les textes internationaux sont d’abord produits en anglais et sont ensuite traduits vers les différentes langues. Ainsi, les mots relatifs à l’éducation sont empruntés et traduits de l’anglais. Nous pouvons constater le développement d’une idéologie libérale à travers les mots employés dans la sphère éducative. Nous devons préciser les termes. De quoi parle-t-on derrière les mots ? Concrètement qu’est-ce que cela signifie ?

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Séminaire “la jeunesse euro-méditerranéenne, son engagement et sa participation”

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L’association nationale des CEMEA France a organisé du 29 octobre au 2 novembre 2016 à Rabat (Maroc), en partenariat avec l’association marocaine des petits débrouillards, un séminaire sur la thématique de “la jeunesse euro-méditerranéenne, son engagement et sa participation”[1].

Il a réuni soixante acteurs de jeunesse de 13 organisations, issues de 9 pays européens, du Maghreb et du Proche-Orient. De nombreux membres de la Fédération internationale des Ceméa étaient présents : la Fédération Italienne des CEMEA, L’Associations les Amis du Bèlvédère (Tunisie), Le Clube Intercultural (Portugal), Graine de paix (Algérie), Dock Europe (Allemagne) et l’Association de Coopération pour la Paix (Espagne).

Cette rencontre poursuivait les objectifs suivants :

– Identifier les actions permettant de toucher les jeunes, Identifier les actions à mener pour une plus grande diversité et toucher les jeunes qu’on ne voit pas (NEETS),

– Echanger sur nos pratiques dans l’accompagnement des jeunes dans l’engagement,

– Construire des passerelles entre nos actions pour proposer des parcours européens et internationaux d’accompagnement des jeunes,

– Découvrir le tissu associatif marocain.

Il s’est articulé autour de différentes activités tels que des ateliers sur la jeunesse d’une part, portant sur les thèmes :

  • Jeunesse et insertion
  • Travail social,
  • Jeunesse et médias,
  • Jeunesse et migration/mobilité,
  • Jeunesse et engagement,

D’autre part, nous avons organisé des ateliers d’échanges de pratiques sur des actions portées par les différentes organisations en présence, portant sur :

  • La formation des acteurs à l’éducation interculturelle,
  • Le volontariat : nos pratiques d’accueil, d’envoi, la reconnaissance de l’éducation non formelle,
  • La formation des cadres associatifs comme structuration de la société civile,
  • Les séjours internationaux de jeunes et la solidarité internationale.

Des visites de structures locales ont permis la rencontre des participants avec des acteurs de jeunesse marocains, des associations et des Fondations : Migrant Occident, le Carrefour associatif, le REMAJEC[2], le Le groupe antiraciste de défense et d’accompagnement des étrangers et migrants [3], Sala Al Mostaqbal, AMSAT[4], IFAD[5].

Enfin, un temps de synthèse a permis de travailler à des préconisations sur l’accompagnement des jeunes, sur les actions à développer au sein du réseau de partenaires, cela particulièrement dans l’espace euro-méditerranéen.

Les productions issues des travaux seront prochainement diffusées.

Les principaux impacts concernaient d’une part les associations participantes, qui ont pu réfléchir à l’amélioration de l’accueil et de l’accompagnement des jeunes en leur sein, en diversifiant leurs méthodes, en imaginant des espaces de reconnaissance. Il s’agissait d’autre part de réfléchir au développement des compétences des jeunes touchés par les activités des organisations, pour leur permettre de s’engager dans d’autres espaces citoyens (auprès d’autorités locales, syndicats …). Auprès des autorités nationales et européennes, nous souhaitions promouvoir l’implication citoyenne des jeunes dans la société, soutenir une approche positive de la jeunesse basée sur un sentiment de solidarité entre générations et entre les peuples, participer à la construction d’analyses au niveau européen et international, tenant compte des interactions entre les pays et les continents.

Le pôle Europe et International des Ceméa France

[1] Ce projet est financé par le programme Erasmus +

[2] Le Réseau Marocain de Jeunesse et de Concertation

[3] Le groupe antiraciste de défense et d’accompagnement des étrangers et migrants

[4] Association Marocaine d’Aide et de Soutien aux personnes Trisomiques

[5] Institut de Formation des agents de développement

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“Educacion Solidaria”-2eme Festival du film d’Education

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L’association « Educacion Solidaria » dirige un consortium intégrant diverses organisations soutenant le développement de manifestations cinématographiques en Uruguay.

Ces activités se sont tenues à Atlantida, ville balnéaire, situé à 50 km à l’est de Montevideo, la capitale du pays.

L’idée a émergé en 2014 dans le cadre du séminaire international de la Ficeméa, où la délégation de Education solidarité a rencontré Christian Gautellier, responsable du Festival international du Film d’éducation. Nous avons échangé sur la possibilité de développer, dans le cône sud latino-américain, un écho de ce festival qui se tient chaque année en France à l’initiative des Ceméa France.

A Atlantida, nous avons construit un solide partenariat avec l’association de « Théâtre du Sud » dont l’activité tourne autour du théâtre et du cinéma indépendant. Il s’agit d’un groupe actif de militants qui sont une émanation des mouvements culturels d’Amérique latine issus de la société civile. Ces efforts réitérés ont permis d’obtenir une petite salle confortable et pratique offrant de bonnes conditions de projection.

Avec d’autres acteurs dont des municipalités, la direction départementale de la culture et le centre régional de formation des professeur.e.s nous avons constitué une équipe se consacrant à la sélection de films en provenance du festival international du film d’éducation auxquels s’ajoutent des productions nationales dont les réalisations du groupe cinéma du « Théâtre du Sud ».

La manifestation s’adresse à tous les publics en impliquant les étudiants du centre régional de formation des professeur.e.s résidant dans la ville.

A ce jour, nous avons réalisé 2 cycles, en mars 2015 et septembre 2016, lors desquels nous avons projeté 18 films : court et long métrages, film d’animation. En parallèle, nous avons édité un catalogue détaillé contenant les résumés des films.

Lors du 2eme cycle, nous avons pu compter sur l’apport précieux de Charlotte Griselain, qui par le biais des Ceméa Nord Pas de Calais, a réalisé un service civique de 6 mois dans notre association. Sa collaboration a été fondamentale et nous a permis de renforcer les liens avec l’alliance française et l’ambassade de France en Uruguay.

Lors du dernier cycle, nous avons concrétisé un partenariat avec la Cinémathèque d’Uruguay, qui a intégré dans sa programmation durant 3 jours 6 films de notre sélection.

Tous ces apports ont rendu possible l’organisation d’un festival de cinéma français contemporain autour de 6 films, garantissant l’accès à un cinéma de qualité, lors de la saison estivale à Atlantida. A travers ce travail, nous souhaitons contribuer à la vie culturelle de la ville.

A partir de Mars nous commencerons à préparer l’organisation du 3eme cycle du cinéma d’éducation.

 

Eduardo Aparicio

Vous pouvez retrouver le texte en version originale sur le site internet de le Ficeméa en Espagnol

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Publié dans Education Solidarité

Ceméa Belgique-1er festival du film d’Education

Posté le par Ficemea

La grande aventure du 1er festival du film d’éducation en Belgique

Durant 4 jours, nous avons organisé le festival du film d’éducation à Bruxelles. Trois jours à Ixelles dans le petit théâtre Mercelis où nous avons projeté 21 films pour un accueil d’un peu plus de 1000 spectateurs. Le dernier jour s’est passé au centre culturel Jacques Frank, 172 spectateurs pour 2 films.

Les jours se sont succédés avec à chaque fois une thématique.

L’école pour le 1er jour, qui nous a permis d’accueillir Bernard Collot –Une école du 3ème type- qui accompagnait le débat d’après films. Nous avons également eu la chance d’avoir Claire Lebrun et Sophie Billard pour le film « Une journée dans la classe de Sophie ». Réalisatrice et protagoniste du film ont pu échanger avec la salle à deux reprises autour des pratiques d’enseignement de Sophie.

La santé mentale pour le jour 2 nous a permis d’avoir des échanges nourris avec Pierre Smet, psychanalyste, et Gwendoline Possoz, Psychologue clinicienne.

Le troisième jour a permis de faire un focus sur l’éducation à l’égalité des genres et d’avoir une présentation du 1er tome du guide de survie en milieu sexiste (http://www.cemea.be/Guide-de-survie-en-milieu-sexiste).

Le dernier jour a vu se succéder une séance familiale autour de « La tortue rouge » -un grand moment de cinéma- et « Fuocoamare, par-delà Lampedusa » le soir, qui a laissé les spectateurs sans voix.

Vivement l’an prochain pour vivre des moments intenses.

Nous proposerons une programmation moins dense pour laisser plus de place au débat.

Le catalogue du festival ici

 

 

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Publié dans Fédération Wallonie Bruxelles de Belgique

Parution d’un guide sur l’écriture égalitaire par la Ficeméa

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thumbnail of Annexe 2 Guide écriture égalitaireL’Éducation nouvelle telle que nous la pensons et la vivons participe de la transformation de la société en influençant les rapports de force et de pouvoir, les modes d’organisation, la liberté individuelle pour plus d’égalité, pour rendre le pouvoir au peuple, à tous, à CHACUN-E. De ce fait, notre engagement pour l’égalité entre les femmes et les hommes doit se traduire non seulement à travers nos actions mais aussi à travers nos écrits. A travers les mots et la syntaxe, se dessine notre manière d’envisager et d’appréhender le monde. La manière de nommer définie la réalité. Dans les lignes qui suivent, quelques astuces sont données sous forme de fiches afin que l’écriture égalitaire soit une réalité au sein de notre Fédération.

Intérêt du Guide

S’engager à déconstruire puis reconstruire la langue implique de déconstruire aussi les idées, les représentations pour modifier leur transcription d’un réel en évolution. Les mots traduisent notre pensée. Il s’agit d’un processus long qui se construit peu à peu. Mais il suffit de l’entamer et le nourrir. Le vocabulaire d’une société et les règles de la langue évoluent avec la société elle-même, demain le mot « préfète » désignera une  professionnelle, on ne se souviendra plus qu’avant il désignait la femme du préfet. La langue et les représentations vont ensemble, avancent ensemble, sinon on ne parlerait pas de « langue vivante ».

Le langage égalitaire a cette particularité de rendre visible aussi bien une version féminine que masculine de termes lorsque ceux-ci renvoient aussi bien à des sujets de sexe féminin que masculin. Ce langage a aussi pour objectif de déconstruire des stéréotypes en choisissant de féminiser ou masculiniser des termes, à des moments d’un texte qui sont traditionnellement utilisés pour l’autre sexe.

Les stéréotypes sont des idées préconçues qui ignorent la singularité des personnes et des situations, les stéréotypes agissent dans la construction d’un raisonnement ou d’une analyse, comme des «prêts à penser» au détriment de l’esprit critique. Ils inhibent le potentiel et les capacités des personnes, alimentent les discriminations, légitiment les violences. Les stéréotypes sexistes sont difficiles à éradiquer car véhiculés et légitimés par de nombreux agents sociaux: la famille, le milieu éducatif, les médias, etc. Le système social tient une part de sa légitimité et de sa force de la production et la permanence de ceux-ci.

Par exemple : « les femmes sont douces, les hommes sont doués d’autorité », « les hommes pensent, les femmes ressentent ».

Ce guide en français est une première étape. En tant que mouvement international nous devons nous interroger sur le sens de ce guide dans d’autres contextes linguistiques.

Cliquez sur l’image ci-dessous pour lire le guide

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Publié dans Egalité femmes/hommes, Ressources, Ressources thématiques

Réflexions sur les risques que le partenariat public-privé pose pour le droit à l’éducation

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Par l’association Right to Education Project (RTE)

 

Le partenariat public-privé (PPP) est un terme général qui fait référence aux arrangements entre un gouvernement et un ou plusieurs acteurs du secteur privé pour offrir un service, dans ce cas, l’éducation. Cet arrangement est habituellement officialisé par un contrat qui précise, entre autres, la nature du service, la durée de l’offre, les risques et les frais que chaque partie prendront en charge. Les services offerts par ces PPPs varient, ils peuvent compter: la gestion, la maintenance, les infrastructures, les services de soutien tels que les transports, les repas scolaires, le ménage, la sécurité, etc.

Cette définition étant très vaste, je vais me concentrer sur le type de PPPs dont l’actuelle croissance inquiète le plus les communautés des droits de l’homme et de l’éducation: les PPPs où les acteurs du secteur privé gèrent les écoles (écoles sous contrat, écoles à charte, écoles libes, académies, etc.) et pour lesquelles le gouvernement paye pour que les élèves y étudient. Ce paiement peut-être effectué par des coupons, que les parents ou responsables utilisent dans les écoles de leur “choix”, ou il peut-être payé directement à l’école sur la base de la fréquentation (par têtes). Cela peut couvrir la totalité des frais de scolarité ou les subventionner. Les coupons peuvent être universels (pour tous les élèves) ou précis, ne concernant que certains élèves, certaines écoles et zones géographiques.

Bien que le droit international des Droits de l’homme ne spécifie pas qui devrait être le faiseur d’offre direct pour les services en éducation (CESCR, GC 3, §8), il indique que les Etats ont une responsabilité principale dans l’offre directe de l’éducation dans la plupart des circonstances (CESCR, GC 13, §48). Le Rapporteur spécial sur le droit à l’éducation a clarifié que quelque soit le faiseur d’offre: ” L’état demeure le garant et le régulateur du doirt à l’éducation” (§121). Il a souligné que les PPPs ne doivent pas empêcher l’accès à l’éducation de qualité pour tous et gratuite (§123), et l’état doit régulariser et faire le suivre des PPPs (§128) et alloué un maximum de ressources disponibles pour la mise en oeuvre du droit à l’éducation (§48). Pareillement, un traité de pratique et jurisprudence émergent suggère que bien que le financement public des écoles privées existe, il peut, en général, ne pas être la seule solution ou dominer pour tout un pays (Committee on the Rights of the Child’s recommendations for Brazil or Chile in 2015).

Bien que les autres modèles de PPPs peuvent promouvoir le droit à l’éducation, dans la section suivante, je vais analyser le potentiel des PPPs, en me concentrant sur les coupons universels, pour promouvoir ou violer le droit à l’éducation en utilisant cinq critères que nous avons développé pour évaluer la conformité des fournisseurs en éducation privée avec les droits de l’homme.

1. Engendrent-ils discrimination ou ségrégation, ou engendrent-ils une hausse dans les inégalités?

En théorie, s’ils sont bien conçus, réglementés et suivis, les PPPs ne doivent pas discriminer ou augmenter les inégalités. Cependant, un des exemples de PPPs les plus connus, celui du système de coupons au Chili a démontré de grandes inégalités (clairement exprimées dans les résultats PISA), de la ségrégation ainsi que des pratiques discriminatoires dans les admissions scolaires (telles que le certificat de mariage des parents, des certificats religieux, etc.). C’est pour cela que le Comité pour les droits de l’enfant a critiqué les hauts degrès de ségrégation et les differences de qualité de l’éducation au Chili.

De la même façon, malgrè les hauts niveaux de responsabilité supposés de Milwaukee Parental Choice Program (MPCP), un programme de coupons aux USA, de nombreux chercheurs (Carnoy and McEwan, 2003; Molnar, 2001) avaient sonné l’alarme au sujet de la discrimination, particulièrement pour les élèves aux besoins particuliers.

Lorsque la réforme en éducation mondiale la plus longue dans la durée et la plus poussée qui comprenait des PPPs au Chili et que le système de coupoons aux USA démontrent ces résultats, on ne peut que se poser les questions suivantes: quelles sont les potentielles violations des droits de l’homme dans les états fragiles où la forme de gouvernement est questionnable, où la corruption est forte et le niveau de responsabilité pour les fournisseurs privés inefficace ou non-existante?

2. Mènent-ils à la seule option d’avoir des écoles primaires privées payantes, sont-ils optionnels et existent-ils en complément d’écoles publiques gratuites et de qualité?

De nombreux pays, surtout en Europe utilisent des formules de coupons pour soutenir la pluralité en éducation. Certains de ces PPPs amènent les élèves a être capables de choisir une école dirigée par des fournisseurs non-étatiques gratuitement, telles que certaines écoles religieuses au Royaune-Uni. D’autres pays subventionnent partiellement ces frais, tels que l’Espagne, et offrent aussi un système public vaste et solide qui offre une éducation gratuite. Ces formules ne violent pas le droit à l’éducation, genéralement parlant, à la condition de s’aligner sur les quatre autres critères.

Toutefois, ces autres modèles sont problématiques. Jusqu’à la dernière réfome de l’éducation au Chili, les écoles PPP (écoles subventionnées) pouvaient faire payer des frais supplémentaires, ce qui satisfaisait les stratifications socioeconomiques. De nombreux pays considèrent les PPPs comme étant un moyen à moindre de cout de satisfaire la demande grandissante en éducation, dans le contexte actuel de manque de financement pour satisfaire les SDGs. Bien que dans le meilleur des cas, les SDGs sont conçus pour offrir une éducation gratuite, les questions demeurent quant à leur effet d’égalité, mais aussi sur la localisation geographique de ces écoles ainsi que sur le poid financier pour les états à moyen et long termes. Egalement, vues les ressources limitées des états, les PPPs feraient faire une diversion à d’autres fonds, augmentant les risques de désinvestissement dans l’éducation publique, comme c’est le cas au Chili, Pakistan, Inde, Brésil et aux USA.

3. Est-ce que ces fournisseurs privés sont bien réglementés et suivis?

Une revue internationale des lois éducatives effectuée par RTE suggère autrement. Il y a des inquiétudes grandissantes sur la capacité des états (et surtout sur leur volonté) d’établir et d’effectuer le suivi de normes en éducation pour les fournisseurs privés (tels qu’en Uganda, Ghana, Kenya, ou Pakistan), particulièrement les pays à faibles revenus et ceux touchés par la corruption. Pareillement, il est bien connu que pour être rentable, les fournisseurs privés ont tendance à payer leurs enseignants des salaires plus bas, tels que dans les Concession Schools en Colombie ou écoles PPP au Pakistan, employant souvent des enseignants sous-diplomés. Les qualifications des enseignants et leurs statuts devraient être part entière des nomes minimales que les états mettraient en place. Les compagnies éducatives qui sont menées par des fins commerciales se mobilisent souvent contre le gouvernement pour qu’il ne règlemente pas le secteur et ne suive pas les normes existantes.

4. Est-ce que les PPPs discréditent la nature humaniste de l’éducation?

En raison de la logique du marché derrière la plupart des réformes de PPP, la rentabilité et la compétition prennent le dessus sur la priorité de rendre capable un enfant de développer son potentiel. Cela se termine souvent de la faàon suivante: les enseignants enseignent pour les examens, afin d’obtenir une bonne place dans les ligues scolaires. Cela peut aussi mener à des discriminations cachées (et parfois ouvertes), la séléction des élèves qui sont plus  susceptibles de réussir, une sélection des enfants aux besoins particuliers ( tels que dans les écoles Concession Schools in Colombia, le Milwakee voucher program ou le Cleveland Scholarship and Tutoring Program aux USA).

En citant l’exemple du Chili, le Comité sur les droits de l’enfant a soulevé une inquiétude sur: ‘l’éducation étant strictement évaluée selon des normes instrumentales et cognitives et des indicateurs, excluant les valeurs et les attitudes telles que l’égalité des droits entre les hommes et le femmes, le développement de l’empathie, le respect des engagements, la participation démocratique et le respect de l’environnement”.

5. Est-ce que le rôle des acteurs du secteur privé est discuté publiquement en ligne avec les principes de transparence et de participation?

Dans le cas du Chili, cela n’était clairement pas le cas, étant donné que la réforme des coupons avait été éffectuée sous la dictature de Pinochet. Cependant, dictature ou non, la plupart des PPPs sont habituellement conçus et décidés à huis clos, sans consultation publique. De la même façon, ils sont très rarement le résultat d’une analyse consciencieuse de leur impact sur l’équité-particulièrement sur les groupes désavantagés. Ce débat, s’il y en a un, tourne généralement autour de leur potentiel à augmenter le choix, pour économiser de l’argent et pour augmenter la qualité de l’éducation par la compétition; en ignorant les risques contre les droits de l’homme mentionnés auparavant.

Dr. Maria Ron-Balsera est chercheuse et coordinatrice du plaidoyer pour le Projet Droit à l’éducation.

Nous remercions INEE pour la traduction de ce texte, également disponible sur le site.

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