Quelques repères sur : Éducation Nouvelle et Ceméa
Par Alain Gheno
Cette contribution a été proposée au militants des Ceméa dans le cadre de la préparation de leur 11e congrès, à Grenoble en août 2015. Originellement destiné à nourrir le débat interne et à permettre aux participants de « se chauffer » avant de se retrouver pour cinq jours d’échanges et de rencontres, ce texte permet de mesurer la contribution originale de ce mouvement à l’éducation nouvelle. A travers la définition succincte qu’il en donne, il dit le rapport des Ceméa à l’éducation nouvelle et dégage des pistes pour des travaux à venir, de nouvelles perspectives.
Nous cherchons souvent des références pour appuyer et valider nos pratiques. Nous oublions trop souvent que les Ceméa sont une référence en Éducation Nouvelle. Nous allons essayer d’établir à partir de quoi, et ce qui fait le fond de la pratique et de la réflexion de notre mouvement.
Même si le sigle est aujourd’hui « suffisant », il mérite de rester connu et reconnu, il nous distingue. Centre d’Entraînement (anecdotique et à contextualiser) aux Méthodes d’éducation Active (à conserver absolument et re-contextualiser!)
L’éducation nouvelle, dont l’ambition, le projet philosophique est de donner à chacun les moyens de son émancipation ne peut se saisir que dans un regard ou une vision politique.
L’émancipation s’entend dans le cadre de l’individu et son projet de vie, mais reste indissociable d’une logique d’émancipation collective, d’une logique de transformation sociale vers plus d’égalité.
La réserver à une seule approche pédagogique ne peut que satisfaire les tenants d’une éducation plus « traditionnelle » dans ses objectifs. Elle est par nature « subversive », en ce sens qu’elle tend à transformer la société vers une société plus juste et plus égalitaire.
Le socle sur lequel peut se développer l’éducation nouvelle est nourri des concepts de liberté et des conceptions politiques en découlant, du concept de laïcité, y compris tel qu’enrichi par nos propres réflexions.
Les Ceméa sont le mouvement qui aura porté le plus loin la pratique et la réflexion sur l’activité. L’activité, telle qu’elle a été définie et synthétisée dans les textes fondateurs que nous connaissons tous est ce qui identifie les Ceméa. Les textes de référence que nous avons produits doivent rester le socle de nos pratiques et le carburant des textes à venir. L’activité doit irriguer l’ensemble de nos pratiques, quel que soit le thème, le terrain et les enjeux. Mais elle doit garder, voire amplifier ce qui l’a fondée, le et les projets de la personne dynamisant et se nourrissant d’un collectif, une pédagogie de l’invention, de l’expérimentation, le tâtonnement expérimental, le contact avec le réel, l’empoignade fondatrice avec les éléments, etc.
Cette notion d’activité est intimement mêlée à ce qui fonde l’éducation nouvelle, autour de quelques concepts et principes incontournables :
La personne, ou l’individu, sa reconnaissance, l’attention et le respect portés à la responsabilité personnelle (à ne pas confondre avec une approche individualiste). Les notions de choix, de projet, que nous portons, ne peuvent pas s’abstraire de la notion de liberté qui a également alimenté l’éducation nouvelle.
C’est un principe de base pour l’éducation nouvelle, c’est un principe fondateur. Il conviendrait aujourd’hui de le nourrir par les travaux sur l’acceptation de l’autre, l’altérité, sur la bienveillance, sur la bientraitance, qu’elles soient d’ordre social, culturel, philosophique ou culturel. Il conviendrait tout autant de nous ré-emparer de la notion de confiance, qui participe de la bienveillance et l’enrichit.
Le groupe, le collectif, sans lequel la personne n’existe pas, mais qui, en termes simplistes, ne peut pas exister sans la personne. Premier point de débat, et premier point de débat d’ailleurs entre les divers courants de l’éducation nouvelle. Là encore les travaux sur le groupe, les groupes, se sont enrichis de nouveaux apports. Et nous portons dans nos pratiques quelques originalités qu’il serait bon de partager. Mais nous sommes bien dans le cadre d’un collectif qui émancipe, qui permet à chacun et à tous de faire évoluer une réalité à transformer en continu, vers plus de liberté, sans que ce soit un vain mot. Les choix individuels doivent alimenter le collectif, sans y être manipulés ou laminés.
Le milieu, l’environnement, ayant pour base les réflexions et les travaux de Wallon, pour aider à une définition commune… et pour faire court, le milieu tant qu’il est transformé, approprié par la personne ou/et le groupe. Être acteur du et dans le milieu doit être une règle, toute situation « hors sol » à bannir. Les évolutions concernant ce thème depuis l’origine de l’éducation nouvelle sont considérables. Nous avons la chance et peut être l’avantage de les considérer et de les comprendre plus facilement en nous appuyant sur les idées qui précèdent.
L’activité, telle que rappelée au début du texte, avec peut-être des enjeux encore plus profonds aujourd’hui qui touchent à la construction de la personne, et aux répercussions que cela peut avoir sur la force de transformation des groupes. Il y a comme une urgence à réhabiliter le faire, à donner symboliquement des mains aux enfants et aux jeunes, pour qu’ils puissent mieux accéder à la connaissance en la fabriquant. Il n’est pas certain que ce soit simpliste comme idée. L’éducation nouvelle est née d’une conception de la personne et de son activité qui n’a jamais été aussi moderne. Les Ceméa en tant que mouvement d’éducation nouvelle ne peuvent pas l’oublier.
La notion de projet ou plus précisément la pédagogie du projet a été enrichie de la notion de liberté portée par l’existentialisme. S’en souvenir nous permet d’éviter toutes les instrumentalisations.
Ces quatre « piliers » doivent être en œuvre ensemble, en dialectique. C’est ce qui définira que l’action menée ou vécue l’est dans le cadre de l’éducation nouvelle. Enlever un de ces aspects et on retombe dans des pratiques d’éducation traditionnelle, habilement masquées, mais terriblement efficaces en matière de non-respect de la personne, ou de stagnation culturelle ou sociale.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Manifeste du groupe français d’éducation nouvelle
Comme émancipation mentale à conquérir : une urgence de civilisation !
L’Éducation Nouvelle plonge ses racines dans l’histoire de toutes les pensées rebelles à l’assujettissement de l’Homme, dans la tradition sans cesse renouvelée de toutes les pratiques d’émancipation de l’homme par l’homme. Son pari, c’est que les hommes, et donc les enfants des hommes, ont mille fois plus de possibilités qu’on ne le croit communément…
TOUS CAPABLES !
C’est le défi de l’Éducation Nouvelle, face à toutes les ségrégations, à toutes les exclusions, à la violence barbare comme réponse à une jeunesse désespérée ou à un Tiers-Monde exsangue que pressurent sans vergogne les sociétés usuraires.
Le rêve de tous les hommes, aussi vieux que l’Humanité elle-même, c’est de créer plus de Justice, de Bonheur et de Dignité. Mais ce ne sont pas des institutions qui peuvent changer la vie, ni des décrets, ni des votes. C’est seulement les hommes eux-mêmes – s’ils en décident ainsi – et personne ne peut
Les y forcer.
Le politique se voue à l’échec, quand il se figure pouvoir apporter programmes et solutions à des citoyens toujours de seconde zone, puisque appelés seulement à huer ou à applaudir. La pratique pseudodémocratique de la délégation de pouvoir est une castration de la citoyenneté. À l’inverse, la pratique de la classe coopérative authentique, du conseil de classe souverain, et des projets coopérateurs, bref le premier apprentissage d’une autogestion, nous permettent de dire que l’Éducation Nouvelle est une pierre d’angle nécessaire à toute reconstruction sociale.
Nous rappelons solennellement que le but de l’éducation est la formation d’une pensée libre et d’un esprit critique, dans le refus délibéré de ce qu’on appelle trop facilement les fatalités. Le but, précisons-nous, c’est l’émancipation mentale pour chacun, la recherche délibérée de la cohérence entre ce qu’on dit et ce qu’on fait.
Notre bataille n’est pas seulement celle d’un groupe de Français, mais celle de l’Humanité tout entière, pensée et mise en œuvre par des précurseurs universels : Rousseau, Pestalozzi, Jacotot, Montessori, Decroly, Makarenko, Korczak, Bakulé, Freinet, Langevin, Wallon, Freire… c’est-à-dire ceux pour lesquels la transformation des pratiques éducatives et d’enseignement est un enjeu de civilisation. C’est une bataille planétaire à l’échelle de l’Histoire : elle exprime une aspiration irréversible, venue du fond des âges, un élan de l’Humanité pour se construire, selon l’expression d’Albert Jacquard, comme “humanitude”.
Semer la fraternité n’est rien qu’une utopie, disent les tenants du passé, les sceptiques, ou les timorés. Pour l’Éducation Nouvelle, la pratique de cette utopie est une URGENCE DE CIVILlSATION.
“L’enfant est un feu à allumer, pas un vase à remplir” a dit Rabelais. Encore faut-il rappeler que l’homme et le petit d’homme, dans l’exercice d’une exploration permanente, redécouvrent leur génie d’inventer… C’est pourquoi l’Éducation Nouvelle appelle à en finir avec une pratique de transmission passive, qui “explique” au lieu de faire découvririnventer, et qui explique faussement puisqu”elle présente comme “évidence” ce qui fut toujours au moment de la découverte une rupture audacieuse avec de vieux concepts devenus inopérants, en même temps qu’une bataille difficile contre les idées reçues.
L’Éducation Nouvelle, pour celui qui la porte, c’est un combat quotidien avec soi-même, pour faire exister des contraires – ainsi, la nécessité de transmettre un héritage précieux, et cette autre nécessité de ne pas le transmettre comme un capital mort, mais de le reconstruire en faisant surgir les forces créatrices qui sommeillent en chacun. C’est la tentative constante et difficile, pas toujours réussie, mais toujours recommencée, pour ne jamais penser à la place de l’autre. Une urgence pour soi-même. Car c’est soi-même qu’il faut transformer dans son rapport avec les autres. Avec tous les autres.
L’Éducation Nouvelle, née comme pratique neuve dans l’acte pédagogique, comme philosophie délibérément optimiste quant aux capacités de tous les enfants, ne se construit que dans une relation égalitaire entre celui qui “sait” et ceux qu’il a à charge d’enseigner… C’est son caractère de valeur éthique qui la fait déborder du seul champ de l’école à celui, plus vaste infiniment, de la Société tout entière, bousculant ainsi les cadres mandarinaux des systèmes en place. Elle est une contribution précieuse à tous ceux qui veulent faire naître une Humanité plus mûre : aux antipodes de la jungle ou de la caserne, de l’élitisme ou du troupeau, du profit maximum et de la docilité.
Pour le G.F.E.N : Henri BASSIS
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
La Charte de l’École moderne
Ce texte rassemble aujourd’hui les militants de l’ICEM (Institut coopératif de l’École moderne)
L’ICEM est membre de la FIMEM (Fédération internationale des mouvements de l’École moderne).
En ce début du 21e siècle, l ’ICEM – pédagogie Freinet et la FIMEM sont toujours ancrés dans l’Éducation nouvelle, ils demeurent une force vive de propositions pour l’école et l’éducation populaires.
1. L’éducation est épanouissement et élévation et non accumulation de connaissances, dressage ou mise en condition.
Dans cet esprit nous recherchons les techniques de travail et les outils, les modes d’organisation et de vie, dans le cadre scolaire et social, qui permettront au maximum cet épanouissement et cette élévation.
Soutenus par l’œuvre de Célestin Freinet et forts de notre expérience, nous avons la certitude d’influer sur le comportement des enfants qui seront les hommes de demain, mais également sur le comportement des éducateurs appelés à jouer dans la société un rôle nouveau.
2. Nous sommes opposés à tout endoctrinement.
Nous ne prétendons pas définir d’avance ce que sera l’enfant que nous éduquons ; nous ne le préparons pas à servir et à continuer le monde d’aujourd’hui, mais à construire la société qui garantira au mieux son épanouissement. Nous nous refusons à plier son esprit à un dogme infaillible et préétabli quel qu’il soit. Nous nous appliquons à faire de nos élèves des adultes conscients et responsables qui bâtiront un monde d’où seront proscrits la guerre, le racisme et toutes les formes de discrimination et d’exploitation de l’homme.
3. Nous rejetons l’illusion d’une éducation qui se suffirait à elle-même hors des grands courants sociaux et politiques qui la conditionnent.
L’éducation est un élément, mais n’est qu’un élément d’une révolution sociale indispensable. Le contexte social et politique, les conditions de travail et de vie des parents comme des enfants influencent d’une façon décisive la formation des jeunes générations. Nous devons montrer aux éducateurs, aux parents et à tous les amis de l’école, la nécessité de lutter socialement et politiquement aux côtés des travailleurs pour que l’enseignement laïc puisse remplir son éminente fonction éducatrice. Dans cet esprit, chacun de nos adhérents agira conformément à ses préférences idéologiques, philosophiques et politiques pour que les exigences de l’éducation s’intègrent dans le vaste effort des hommes à la recherche du bonheur, de la culture et de la paix.
4. L’école de demain sera l’école du travail.
Le travail créateur, librement choisi et pris en charge par le groupe est le grand principe, le fondement même de l’éducation populaire. De lui découleront toutes les acquisitions et par lui s’affirmeront toutes les potentialités de l’enfant. Par le travail et la responsabilité, l’école ainsi régénérée sera parfaitement intégrée au milieu social et culturel dont elle est aujourd’hui arbitrairement détachée.
5. L’école sera centrée sur l’enfant.
C’est l’enfant qui, avec notre aide, construit lui-même sa personnalité.
Il est difficile de connaître l’enfant, sa nature psychologique, ses tendances, ses élans pour fonder sur cette connaissance notre comportement éducatif ; toutefois la pédagogie Freinet, axée sur la libre expression par les méthodes naturelles, en préparant un milieu aidant, un matériel et des techniques qui permettent une éducation naturelle, vivante et culturelle, opère un véritable redressement psychologique et pédagogique.
6. La recherche expérimentale à la base est la condition première de notre effort de modernisation scolaire par la coopération.
Il n’y a, à l’ICEM, ni catéchisme, ni dogme, ni système auxquels nous demandions à quiconque de souscrire. Nous organisons au contraire, à tous les échelons actifs de notre mouvement, la confrontation permanente des idées, des recherches et des expériences. Nous animons notre mouvement pédagogique sur les bases et selon les principes qui, à l’expérience, se sont révélés efficaces dans nos classes : travail constructif ennemi de tout verbiage, libre activité dans le cadre de la communauté, liberté pour l’individu de choisir son travail au sein de l’équipe, discipline entièrement consentie.
7. Les éducateurs de l’ICEM sont seuls responsables de l’orientation et de l’exploitation de leurs efforts coopératifs.
Ce sont les nécessités du travail qui portent nos camarades aux postes de responsabilité à l’exclusion de toute autre considération. Nous nous intéressons profondément à la vie de notre coopérative parce qu’elle est notre maison, notre chantier que nous devons nourrir de nos fonds, de notre effort, de notre pensée et que nous sommes prêts à défendre contre quiconque nuirait à nos intérêts communs.
8. Notre Mouvement de l’École Moderne est soucieux d’entretenir des relations de sympathie et de collaboration avec toutes les organisations œuvrant dans le même sens. C’est avec le désir de servir au mieux l’école publique et de hâter la modernisation de l’enseignement qui reste notre but, que nous continuerons à proposer, en toute indépendance, une loyale et effective collaboration avec toutes les organisations laïques engagées dans le combat qui est le nôtre.
9. Nos relations avec l’administration.
Au sein des laboratoires que sont nos classes de travail, dans les centres de formation des maîtres, dans les stages départementaux ou nationaux, nous sommes prêts à apporter notre expérience à nos collègues pour la modernisation pédagogique. Mais nous entendons garder, dans les conditions de simplicité de l’ouvrier au travail et qui connaît ce travail, notre liberté d’aider, de servir, de critiquer, selon les exigences de l’action coopérative de notre mouvement.
10. La pédagogie Freinet est, par essence, internationale.
C’est sur le principe d’équipes coopératives de travail que nous tâchons de développer notre effort à l’échelle internationale. Notre internationalisme est, pour nous, plus qu’une profession de foi, il est une nécessité de travail. Nous constituons sans autre propagande que celle de nos efforts enthousiastes, une Fédération Internationale des Mouvements d’École Moderne (FIMEM) qui ne remplace pas les autres mouvements internationaux, mais qui agit sur le plan international comme l’ICEM en France, pour que se développent les fraternités de travail et de destin qui sauront aider profondément et efficacement toutes les œuvres de paix.
Charte adoptée au Congrès de Pau de 1968
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Les propositions alternatives de la FESPI
9 propositions concrètes pour des alternatives dans l’école publique
1. Construire ensemble, c’est nécessaire, c’est efficace
Un travail en équipe institué ; une participation plus importante des élèves ; un partenariat constructif avec les parents ; des chefs d’établissement impliqués et facilitateurs ; de nouvelles fonctions pour les inspections. Pour quelles finalités ? Plus de cohérence entre les acteurs ; un gain d’efficacité éducative ; de meilleurs apprentissages ; plus de cohésion, de solidarité ; plus de plaisir pour chacun, jeunes et adultes.
2. Enseigner, bien sûr ! Eduquer, sûrement !
Un service enseignant redéfini ; un rôle éducatif clairement assumé et partagé ; des conditions matérielles adaptées. Pour quelles finalités ? Promouvoir l’interaction entre éducation et enseignement ; prendre en compte la personne en devenir dans sa globalité ; permettre à l’élève de construire sa place dans le monde ; consolider les conditions de réussite d’élèves de plus en plus nombreux.
3. (S’) élever, (se) parler, (s’) écouter : de la parole des élèves et de ses usages
Des relations de confiance entre les élèves et les adultes ; des lieux et des temps d’écoute mutuelle, collective et individuelle ; l’établissement comme un lieu d’apprentissage de la parole. Pour quelles finalités ? La reconnaissance de chacun dans un « tous ensemble » ; une école comme étape fondamentale de la construction éducative ; une construction éducative qui désamorce la violence à l’école ; une institution scolaire respectueuse de tous les individus qui la composent.
4. Des savoirs, mais comment donc ! Lesquels ? Comment ?
Diversifier la pédagogie pour s’adresser à tous ; développer le travail trans/interdisciplinaire ; développer la pédagogie de l’explicite ; proposer une autre vision des programmes ; prendre en compte des compétences non strictement scolaires. Pour quelles finalités ? Proposer des savoirs et des objectifs ambitieux à chaque élève ; enseigner des savoirs pour comprendre et agir sur le monde ; penser les savoirs scolaires en lien avec d’autres savoirs ; faire vivre le principe de l’éducabilité ; prendre en compte à l’école ceux qui n’y réussissent pas.
5. Evaluer pour apprendre, pas pour sanctionner
Promouvoir le risque d’apprendre, donc le droit à l’erreur, en toute sécurité ; noter pour valider en offrant la possibilité de refaire ; mettre en place de nouvelles procédures d’évaluation. Pour quelles finalités ? Sortir de la spirale infernale du « tout noté », alimentant un stress permanent ; redonner du temps à l’apprentissage comme processus inscrit dans la durée ; favoriser les stratégies de l’apprendre plutôt que celles du « passage ».
6. Ne pas orienter mais accompagner
Garantir une formation commune initiale pour tous ; en finir avec l’orientation sanction ; valoriser toutes les formes d’intelligence ; multiplier les passerelles ; aider l’élève à construire son projet personnel. Pour quelles finalités ? Combattre la fatalité scolaire ; articuler, sans les opposer, les rêves et la réalité ; vivre un projet social commun.
7. Un temps chronométré ou des temps nécessaires ?
Mettre en place des temps fondés sur les besoins des élèves ; organiser des cursus à vitesse d’acquisition différentes ; sortir du temps saucissonné en tranches de cinquante minutes ; donner du sens à la présence au détriment du présentéisme ; redéfinir le temps de service des personnels de l’équipe éducative. Pour quelles finalités ? Faire d’un temps à durée variable un outil au service des apprentissages ; respecter les temps de l’élève pour favoriser son bien-être à l’école ; permettre à chacun, jeunes et adultes, de prendre le temps d’être à l’école ; harmoniser le temps des élèves et le temps des adultes.
8. Ni passoire, ni sanctuaire : l’Ecole, un sacré repère !
Reconnaître l’élève comme une personne ; mettre en place des repères, des limites claires ; s’inscrire dans l’environnement et l’améliorer ; ouvrir l’école sur le monde. Pour quelles finalités ? Penser l’école comme un lieu de référence éducative ; faire des établissements des lieux respectés ; tisser des liens structurants pour les élèves.
9. Se confronter, faire évoluer, essaimer
Inscrire l’innovation dans la formation initiale des enseignants ; intégrer les temps de formation dans l’itinéraire des enseignants ; inscrire l’essaimage dans les fonctions des équipes innovantes ; offrir des alternatives au sein du service public d’éducation. Pour quelles finalités ? Rendre le système éducatif évolutif ; promouvoir l’expérimentation, la recherche et l’innovation dans les établissements ; permettre que l’école publique soit d’abord son propre recours, même s’il n’est pas le seul possible ; faire de tous les établissements des lieux d’innovations et de formation. Pour voir le détail de chaque proposition, se rendre sur la page :
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Le CRAP – Cahiers pédagogiques et l’éducation nouvelle
« L’éducation nouvelle a plus de cent ans. Comment peut-on dire qu’elle est encore « nouvelle » ? »
Nous aimerions que cette phrase soit vraie, que la « nouveauté » ne le soit plus, étant intégrée au quotidien des classes et des établissements. Malheureusement, ce grand courant de rénovation de la pédagogie et de transformation des conceptions éducatives dans un sens plus horizontal et plus démocratique est loin d’avoir pénétré le système scolaire français. Il n’y a que dans les fantasmes des réactionnaires et des pourfendeurs de la pédagogie que ce mythe d’un enseignement « gangrené » par la pédagogie nouvelle peut sembler une réalité. Les conceptions traditionnelles restent majoritaires dans les faits, mais aussi dans les têtes. Beaucoup d’enseignants ne s’autorisent pas à essayer autre chose et ont parfois du mal à résister à la doxa médiatique ou aux affirmations péremptoires d’intellectuels qui n’ont pourtant guère de vraie expertise sur le domaine dont ils parlent avec tant d’assurance.
«Il convient de changer l’esprit et les méthodes de l’enseignement et, comme il y faudra des années, il est nécessaire de s’y prendre tout de suite».
C’est sur cet appel, repris en 1994 pour la « biennale de l’éducation et de la formation », dans une brochure parue alors sous le titre « L’éducation en mouvements » : qui conjugue volontarisme et réalisme que s’ouvrait le premier numéro d’une revue qui allait devenir après plusieurs changements de nom les Cahiers pédagogiques. C’était en 1945. A chacun de juger si l’esprit et les méthodes ont changé (et suffisamment), mais peut-être, si c’est le cas, les Cahiers pédagogiques y sont-ils pour quelque chose :
– en publiant chaque mois des témoignages sur « ce qui bouge » dans l’École ;
– en proposant des outils ; – en se faisant tribune permanente des innovateurs, sans pour autant interdire l’accès de la revue à des contradicteurs ou à des esprits plus sceptiques ;
– en faisant connaître ce qui change en profondeur ;
– en constituant un lieu original d’échanges où se croisent et se rencontrent (ce qui est mieux encore), chercheurs, universitaires et les fameux « enseignants de base », ceux qui vont au charbon et que certains esprits malveillants cherchent à éloigner des horribles pédagogues qui veulent détruire notre culture ;
– en étant un porte-drapeau ( mais qui ne se prend pas trop au sérieux et se méfie des grands mots ).
Le Cercle de recherches et d’action pédagogiques s’est constitué autour de la revue, comme mouvement pédagogique indépendant, avec ses propres règles, son fonctionnement démocratique. Une date importante : 1963 ; c’est la publication d’un document qui n’a pas pris trop de rides (au moins sur le fond) : « le manifeste pour l’Éducation nationale». Le CRAP, dans ce hors série des Cahiers lançait déjà des propositions, se situant dans les débats éducatifs comme une association militante qui en particulier ne lie pas le sort de l’École à l’obtention éventuelle de moyens supplémentaires, même si cela peut être important et nécessaire.
On notera l’apparition de la devise paradoxale sur la couverture de la revue : « changer l’École pour changer la société, changer la société pour changer l’École ». Elle s’est maintenue, malgré les transformations intervenues dans l’air du temps. Elle s’articule aujourd’hui avec un autre appel : « aimer, faire aimer l’École ». Les militants du CRAP n’ont pas vu de contradiction entre les deux formules. Ont-ils tort ?
Plus de vingt ans après, les relations du CRAP avec l’éducation dite nouvelle, ont elles évolué ? Qu’est- ce qui dans les textes anciens peut paraitre caduc ou à revoir ? Comment être à la fois héritiers d’un mouvement né il y a bientôt 100 ans et garder une dynamique innovante, sans jouer les nostalgiques d’un âge d’or de la pédagogie, tout aussi mortifère que les rêves d’école d’antan des réactionnaires ? Proposons quelques réflexions sur des problématiques qu’il faut continuer à travailler à la lumière des évolutions récentes :
La pédagogie nouvelle doit parvenir à définir sa place entre :
– les rêves naturalistes et spontanéistes privilégiant un « épanouissement de l’enfant » faisant fi de considérations sociales : une pédagogie hors sol ne prenant pas en compte le contexte et l’origine sociales des élèves
– une approche technocratique des compétences, proche du béhaviorisme ou du management libéral, où sont perdues de vue les finalités humanistes et l’accompagnement personnalisé de l’élève vers sa réussite
Elle doit aussi naviguer entre deux dérives :
– le tout collectif qui, sous prétexte de développer la coopération, en oubliant que la mise en avant de l’individu libre est une conquête de la pensée des Lumières, ferait l’impasse sur le fait que le « vivre ensemble » n’est pas une fin en soi mais qu’à l’école c’est d’abord dans et par les apprentissages que l’on apprend à vivre ensemble.
– l’individualisme qui se confondrait avec la nécessaire personnalisation des apprentissages et des parcours, positionnement très présent actuellement au sein de certains courants se réclamant par exemple de Montessori.
Elle doit savoir intégrer l’ère du numérique et des réseaux sociaux, les avancées de la recherche et notamment celle sur les neurosciences, les nouveaux défis lancés à la citoyenneté par la montée des autoritarismes et des communautarismes, en évitant une fascination aveugle pour le progrès technique aussi bien que les rejets obscurantistes.
L’éducation nouvelle doit aussi se poser comme un acteur du débat public. Ce n’est pas forcément nouveau : déjà au moment du Front populaire, Freinet lançait un appel pour soutenir les réformes de Jean Zay. Il s’agit bien d’apporter un soutien, toujours critique, à ce qui va dans le bon sens, en résistant à la tentation du purisme, ou à l’enfermement dans le confort d’un entre soi, les réformes venant d’en haut étant toujours trop imparfaites, toujours insuffisantes, toujours insatisfaisantes. Il ne s’agit pas non plus de faire un culte unilatéral de « l’initiative qui vient de la base », et de s’engager naïvement dans une croyance en une tache d’huile novatrice qui se répandrait. L’impulsion institutionnelle reste souhaitable et indispensable même si l’on doit rester vigilant aux risques qu’elle soit contre-réformatrice et faire alors bien des dégâts .
C’est d’ailleurs pourquoi le CRAP-Cahiers pédagogiques a lancé dans les années 2000 le mot d’ordre de « proposer et résister », en même temps, avec, selon les contextes, une insistance plus grande sur l’un ou l’autre des deux termes néanmoins indissociables.
Enfin, il est vraiment essentiel, comme évoqué plus haut, de refuser les doxas, de poursuivre les débats au sein même de la mouvance de l’éducation nouvelle, en favorisant partenariats et réflexions croisées, comme nous l’avons fait au CRAP-Cahiers pédagogiques au cours des dernières années sur des sujets comme la validité de l’idée de « socle commun », la place d’une approche par compétences ou encore la prise en comptes des rythmes de l’enfant dans sa scolarité.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
La Ficeméa, un projet philosophique et politique
« Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde »
Paolo Freire, Pédagogie des opprimés.
1.Introduction
La Ficeméa est un mouvement constitué de militants œuvrant dans des associations éducatives, culturelles et sociales. Elles agissent sur leurs terrains respectifs grâce à des acteurs engagés. Les associations membres organisent et réalisent des actions éducatives en référence aux principes de l’Éducation nouvelle auprès d’un public divers et dans des champs d’action multiples,. Les membres de la Ficeméa participent au développement et la défense des conquêtes sociales.
Les fondements philosophiques de l’Éducation nouvelle ont été pensés dans des contextes politiques, historiques très différents. Les penseurs et acteurs pédagogiques issus de pays divers et de réalités très différentes ont permis d’inscrire de fait une dimension universelle. Au travers des principes qu’elle défend, l’Éducation nouvelle transcende les contextes, les réalités des sociétés, les classes sociales, les appartenances nationales.
Penser l’Éducation nouvelle ne peut se faire que dans une perspective internationale qui place l’humanisme au cœur de notre projet politique. Celle-ci valorise la liberté de l’initiative, de la création, de l’expression, l’importance de l’affectivité, la construction de la personnalité par l’individu lui-même, dans son rapport avec les autres et son milieu de vie.
Notre approche éducative crée des situations où chacun, enfant, adolescent, adulte, peut être plus conscient du monde qui l’entoure, se l’approprier, le faire évoluer, le modifier dans une perspective de progrès individuel, collectif et social.
L’Éducation nouvelle telle que nous la pensons et la vivons participe de la transformation de la société en influençant les rapports de force et de pouvoir, les modes d’organisation, la liberté individuelle pour plus d’égalité, pour rendre le pouvoir au peuple, à tous, à chacun-e.
L’éducation nouvelle, dont l’ambition, le projet philosophique est de donner à chacun-e les moyens de son émancipation ne peut se saisir que dans un regard ou une vision politique.
L’émancipation s’entend dans le cadre de l’individu et son projet de vie, mais reste indissociable d’une logique d’émancipation collective, d’une logique de transformation sociale vers plus d’égalité.
Réserver cette logique à une seule approche pédagogique ne peut que satisfaire les tenants d’une éducation plus « traditionnelle » dans ses objectifs. Elle est par nature « subversive », en ce sens qu’elle tend à transformer la société vers une société plus égalitaire et plus juste.
Le socle sur lequel peut se développer l’éducation nouvelle est nourri des concepts de liberté et des conceptions politiques en découlant, du concept de laïcité, y compris tel qu’enrichi par nos propres réflexions. Ceci sont les garants de l’ouverture à l’autre, du respect du pluralisme des idées et de la tolérance.
2.Quatre piliers fondamentaux de l’éducation nouvelle
Le milieu est fondateur de la personne, l’expérience et l’activité procèdent de l’appropriation de son histoire personnelle et publique. La prise en compte de ces expériences dans son parcours individuel et collectif permet la construction d’un sujet agissant et capable d’agir sur le monde qui l’entoure.
Le milieu, l’environnement
Nous nous appuyons sur les réflexions d’Henri Wallon dans sa conception large du milieu : social, biologique, idéologique. Ce milieu joue un rôle prépondérant en éducation et pose la possibilité de la personne et/ou du groupe à s’approprier et transformer son milieu.
Etre acteur du et dans le milieu doit être une règle, toute situation « hors sol » est à bannir.
Seule une connaissance approfondie de son milieu de vie peut amener l’être humain à s’y accomplir individuellement et collectivement. Le cadre matériel doit donner l’envie et la possibilité d’agir.
Le milieu de vie se construit par l’histoire, le territoire géographique, social sur lequel la personne agit comme acteur d’un projet et capable d’exercer son pouvoir. L’homme est situé dans une constante dynamique avec d’autres acteurs engagés dans l’exercice de formes de pouvoirs différents (politique, institutionnel, social, culturel, économique, juridique,…). La participation réelle et effective des différents acteurs permet la co-construction de sens pour l’individu et la communauté dont l’objectif est l’inclusion, l’autonomisation et la construction des notions de privé et de public.
La place de la personne
La personne est considérée en tant que porteuse d’une histoire, d’un parcours, de besoins, de désirs et capable de choix. Tout être humain peut avoir le désir et la possibilité de progresser selon son itinéraire personnel avec le soutien d’autrui. Il n’y a pas de véritable savoir sans construction personnelle de soi et donc de son propre savoir.
La reconnaissance de la personne, ou l’individu, l’attention et le respect portés à la responsabilité personnelle (à ne pas confondre avec une approche individualiste) sont essentiels. Les notions de choix, de projet, que nous portons, ne peuvent pas s’abstraire de la notion de liberté qui a également alimenté l’Éducation nouvelle.
C’est un principe de base pour l’Éducation nouvelle, c’est un principe fondateur. Il convient, aujourd’hui, pour la Ficeméa, de le nourrir par les travaux sur l’acceptation de l’autre, l’altérité, sur la bienveillance, sur la bientraitance, qu’elles soient d’ordre social, culturel, philosophique ou culturel. Il convient tout autant de nous réemparer de la notion de confiance, qui participe de la bienveillance et l’enrichit.
Le collectif
La vie collective est considérée comme un instrument de développement personnel facteur d’émancipation. L’Education nouvelle repose sur cette dialectique entre l’individu et le collectif, le singulier et le pluriel.
Nous sommes bien dans le cadre d’un collectif qui émancipe, qui permet à chacun-e et à tous de faire évoluer une réalité à transformer en continu, vers plus de liberté, sans que ce soit un vain mot. Les choix individuels doivent alimenter le collectif, sans y être manipulés ou laminés.
Derrière ces notions se dessine la question de la place sociale des individus au sein des groupes sociaux auxquelles ils appartiennent, des places occupées, assignées, octroyées, conquises au sein de la société.
L’activité
L’activité, l’expérimentation sont fondamentales dans tout projet d’éducation. L’activité est essentielle pour la formation personnelle et l’acquisition de la culture comme expérience de transformation du réel.
L’activité doit irriguer l’ensemble de nos pratiques, quel que soit le thème, le terrain et les enjeux. Mais elle doit garder, voire amplifier ce qui l’a fondée, le et les projets de la personne dynamisant et se nourrissant d’un collectif ; elle s’inscrit dans une pédagogie de l’invention, de l’expérimentation, le tâtonnement expérimental, le contact avec le réel.
L’activité porte, aujourd’hui, des enjeux encore plus profonds qui touchent à la construction de la personne, et aux répercussions que cela peut avoir sur la force de transformation des groupes. Il y a comme une urgence à réhabiliter le faire, à donner symboliquement des mains aux enfants et aux jeunes, pour qu’ils puissent mieux accéder à la connaissance en la fabriquant.
3. Les méthodes d’éducation active
La formation occupe une place centrale dans la diffusion des méthodes d’éducation active.
La compétence du formateur ne se résume pas à la transmission mais réside dans sa capacité à se laisser surprendre par de l’inédit. Inédit à partir duquel, il peut tenter de gérer et construire avec les participants un univers de sens nouveau.
Notre ambition formative est d’accompagner la réflexion des acteurs sociaux dans leur sensibilité au monde, loin des stéréotypes et de développer des pratiques éducatives non sclérosées. Pratiques à réinventer, à interroger en permanence au-delà des routines et des bonnes pratiques, dans la liberté de surprendre et d’être surpris.
La formation est un processus de transformation de son rapport au monde. Les personnes sont amenées à s’approprier des repères culturels, à les questionner et à en réinventer d’autres. Ce processus est identique à celui vécu dans les parcours migratoires. La relation formative doit pouvoir assurer la transition entre ces états. Toute formation est donc bien un espace interculturel.
L’Éducation active est le processus permettant à chaque personne de se construire dans son comportement, de développer ses compétences et d’enrichir ses connaissances. Ce processus est continu et permanent : il est de tous les instants et se fait tout au long de la vie. L’éducation se fait fondamentalement par l’expérience personnelle vécue au sein d’un patrimoine collectif en constante évolution (milieu de vie, famille, société, le monde).
Selon notre conception, la finalité de l’éducation doit être la formation d’un citoyen émancipé, solidaire responsable et critique :
- citoyen émancipé, c’est-à-dire capable d’analyser les stéréotypes et de penser par lui-même afin d’agir dans son environnement et de valoriser ses potentialités.
- citoyen responsable, critique et solidaire, c’est-à-dire capable de faire évoluer la société dans laquelle il vit, selon ses aspirations et ses valeurs dans une perspective de progrès social.
Cette conception rejette l’instrumentalisation de l’éducation dans le but de :
– formater des agents de production économique, culturelle ou politique conformes aux besoins d’un système,
– standardiser les comportements des consommateurs nécessaires à l’économie de marché ou de tout autre modèle politique qui aurait les mêmes objectifs.
